Magly+lòpez

Magly Lòpez. Portafolio de Evaluaciòn.

“...Y como siempre ocurre con las cosas bellas, ellas no pueden existir verdaderamente hasta que no hallan a alguien capaz de descubrirlas, de embrujarse con su existencia, de hacerlas tan propias que su verdad se torna múltiple en manos de cada contemplación particular. Alguien capaz de descubrirme logrará hacer brotar de mí un ser que yo mismo desconozco: Quien me descubre, me inventa nuevamente y a partir de mi cuerpo, de mis signos externos, hará que en mi alma se dibuje un nuevo ser, fabricado a dúo, de tal modo que sólo ante ese otro puedo hallar el espejo apropiado para verme”

(FRANCISCO CAJIAO)

**//HISTORIA RELACIONADA CON LAS CAPACIDADES QUE POSEE CADA PERSONA.//**
Cierta vez, los animales decidieron hacer algo para afrontar los problemas del “mundo nuevo” y, organizaron una escuela, adoptaron un currículo de actividades consistentes en correr, trepar, nadar y volar; y para que fuera más fácil de enseñar, todos los animales se inscribieron en todas las asignaturas.

El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura “natación”, de hecho superior a su maestro. Obtuvo un suficiente en “vuelo”, pero en “carrera” resultó muy deficiente. Como era de aprendizaje lento en “carrera” tuvo que quedarse en la escuela después de cierto tiempo y abandonar la “natación”. Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocupó lo sucedido, salvo como es natural, al pato.

La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en “carrera”, pero sufrió un colapso nervioso por exceso de trabajo en natación. La ardilla era sobresaliente en “trepamiento”, hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de “vuelo”, donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del árbol; por último se enfermó de calambres por exceso de esfuerzo, y entonces la clasificaron con “6” en trepamiento y con “4” en carrera.

El águila era un “chico problema” y, recibió muchas malas notas en conducta. En el curso de trepamiento superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta el final de la copa del árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera. Al terminar el año, un águila anormal, que podía nadar sobresalientemente, y también correr, trepar y volar un poco obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno.

**La fábula de los animales es una realidad, donde la exigencia de lo común no deja ver la diferencia ni los potenciales de cada ser humano.**

“Exigir a todos los estudiantes las mismas asignaturas, al mismo tiempo, con un grado idéntico de rendimiento esperado, es algo que niega las diferencias individuales realmente existentes entre los estudiantes con la misma eficacia con que el currículo de actividades de la fábula obligó al pato a correr y al conejo a nadar y, por si fuera poco, a conseguirlo antes de terminar el año escolar”.

Las pruebas exigidas a los animales de la fábula no son muy diferentes a las que se imponen a muchos estudiantes de nuestras instituciones, cuyos potenciales son ignorados y cuyas debilidades se hacen resaltar”, llevando a la rotulación de INCAPACES, sin analizar posibles causas del rendimiento diferente, sin considerar si requieren de estrategias pedagógicas diferentes a las contempladas dentro de un currículo cerrado.

**Llegó el momento de entender que las diferencias son la razón de ser seres humanos y que en el campo educativo existen alternativas pedagógicas para cada forma de aprender, el reto está en ver, en la diferencia, la posibilidad de crecer y generar una nueva cultura de respeto y de valoración.**

Excelentes Trabajos, se dedicó a investigar, buen análisis, Felicitaciones! Recuerde que aun faltan evaluaciones de los otros profesionales.

Objetivos 5 y 6 aprobados.

P.Pérez - Asesora Àrea Dif.Aprendizaje

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA. MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION. UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. BARQTO-EDO. LARA.

=TRABAJO SOBRE:= =EL CASO ASIGNADO=

Estudiante: Magly López. C.I. Nº 12.246.974 Asignatura: (586) EVALUACIÓN DEL EDUCANDO

INTRODUCCIÓN.

El déficit cognitivo es un trastorno que se caracteriza por una calificación considerablemente baja en las pruebas de habilidad mental y por limitaciones en áreas como auto-dirección; actividades escolares, laborales y de recreación: y habilidades comunes en la vida diaria, sociales y de comunicación.

En la mayoría de los casos se desconoce la causa del déficit cognitivo. Sin embargo, algunas de las causas más comunes incluyen los factores genéticos, como los que provocan el Síndrome de Down o el Síndrome X Frágil, y los factores ambientales, como el tomar bebidas alcohólicas durante el embarazo, lo que puede provocar el Síndrome de alcohol en el feto. Afortunadamente, con el uso generalizado de vacunas, el número de niños con déficit cognitivo causado por algunas enfermedades infecciosas, como rubeola, ha disminuido.

CAPITULO I

1.- INFORME PSICOPEDAGOGICO: DATOS PERSONALES • Nombre y Apellido: M.G.L. • Sexo: Femenino. • Fecha de Nacimiento: 03-02-2001. • Edad Cronológica: 10 años y 4 meses. • Motivo de Remisión: Déficit cognitivo. • Institución: U.E.B. Cecilio Zubillagas Perera. • Fecha de Evaluación: 20-07-2011.

ANTECEDENTES

Valoración Psicofuncional: Área Psicomotor: Conductas psicomotoras gruesas en buena ejecución, tales como: caminar, correr, saltar; siendo las características de sus movimientos armónicos y coordinados, denotando a su vez equilibrio. Conoce nociones espaciales, tales como: día, noche, ayer, mañana, tarde, entre otros. En la prueba de lateralidad cometió 5 errores al contestar (figura-espejo).

Área Perceptiva: • Perceptiva Visual: Realiza ejercicios de coordinación óculo-manual, coordinación visomotora, identifica figura fondo. • Perceptiva Auditiva: Reconoce y capta el sonido de u lápiz al caer en el suelo, realiza ejercicios de clasificación del dibujo por sílabas, cuyos nombres comiencen por las sílabas la-le-li-lo-lu y va-ve-vi-vo-vu.

Área del Lenguaje: • Lenguaje Expresivo: Cuenta con un vocabulario claro y preciso acorde a su edad.

Área Cognitiva: En ocasiones centra su atención en las actividades asignadas, muestra poco interés en algunas actividades relacionadas con la escritura, reconoce colores primarios, de los secundarios reconoce morado-fucsia-naranja-marrón-gris; nombra y conoce figuras geométricas simples como: cuadrado-triángulo-círculo-rectángulo; conoce su fecha de nacimiento; reconoce los días de la semana en secuencia; solo realiza ejercicios de series de menor a mayor; escribe los números hasta el 100 y cuenta de manera progresiva, se le dificulta al mencionar el número 70 repitiéndolo como 60. No se acordó del apellido y la ocupación de su mamá.

Área Académica: • Lectura: Nivel de comprensión simple. Demostró que cuenta con una lectura Silábica. En ocasiones se ayuda con el dedo para no perder la línea, y también se acerca a la hoja para poder leer. • Escritura: Su escritura es de tipo cursiva, presenta poco legibilidad. No conserva el tamaño y el tipo de letra. Presenta dificultad en la escritura ya que omite letras m-s-r-n., sustituye letras t por p, s por r, r por p, y p por b; confunde p por b. Mezcla letras mayúsculas con minúsculas, ignora signos de puntuación, no deja sangría al comenzar párrafo, mala elaboración de frases. • Matemática: Resuelve de forma correcta ejercicios de adiciones y sustracciones sencillas, reconoce el orden de la lectura de los números del 1 al 100, realiza el número 5 parecido a la s; confunde setenta por sesenta. Ordena y coloca números posterior y anterior. Realiza ejercicios de lógica matemática. Necesita apoyo para realizar ejercicios de matemática que requieren atención, concentración y memoria. Requiere apoyo en la realización de ejercicio de seriación, clasificación y conservación.

Área Socio-Emocional: • Área conductual: Se puede decir que ha sido demasiado consentida por su padre, en ocasiones manifiesta ser el centro de atención, termina las actividades que se asignan las docentes pero con supervisión, muestra interés al escuchar alguna explicación. Su apariencia física es agradable, es seria, tímida, tranquila y se comunica solo cuando es necesario tiene varias inasistencias en clase. • Área Social: Muestra normas de comportamiento social (saluda, se despide) tiene preferencia para escoger sus amistades, si es necesario y exigido por la docente, trabaja en grupo, asume la responsabilidad de sus actos, cuida sus útiles escolares. Área de Procesos Lógicos: Presenta dificultad para realizar ejercicios de lógica matemática y seriación.

CONCLUSIÓN

Es una estudiante de tez blanca, cabello negro y ojos café; usa lentes correctivos, los cuales no utiliza; de aspecto saludable; preferencia lateral derecha; exigente y selectiva al escoger amistades. Presenta una memoria a corto plazo, atención dispersa, en la concentración manifestó no recordar pasos a seguir para resolver actividad. Tiene 3 años integrada en el aula de integración hasta los momentos según docente regular y especialista solo ha demostrado avanzar en el área de lectura. Necesita apoyo en las nociones y procesos matemáticos.

RECOMENDACIONES

Docentes • Es necesario que continúe integrada en el programa de integración psicopedagógica para mejorar las áreas de escritura y cálculo, también logra mejorar su atención, concentración y memoria para favorecer su desarrollo intelectual. • Es recomendable que realice caligrafías copias y dictados. Padres • Es necesario que la estudiante asista todos los días a clases, de esta manera se verán los resultados. • Llevarla a un especialista Neurólogo. • Colaborar explicándole las actividades asignadas.

CAPITULO II.

1.- DESCRIPCION DEL CASO. ASPECTOS CRITICOS QUE IDENTIFICAN EL PROBLEMA: Escolar de sexo femenino, de 10 años y 4 meses, estudiante del 4° grado en la U.E.B. “Cecilio Zubillaga Perera”, que es remitida al especialista de aula integrada por presentar conductas que indican la existencia de un déficit cognitivo. Los aspectos críticos que identifican el problema son: • Poco dominio en lateralidad. • Escaso conocimiento de colores secundarios. • Dificultad al realizar ejercicios matemáticos. Con números regresivos. • Confunde el 70 con 60. • Reconoce números solo hasta el 100. • Lectura silábica. • Omisión, sustitución y confusión de letras. • Mala ortografía y redacción. • Sólo resuelve adiciones y sustracciones sencillas. • Poca atención, concentración y memoria en actividades de matemática. • Requiere apoyo en seriación, clasificación y conservación. • Memoria a corto plazo. • Atención dispersa.

2.-EL DEFICIT COGNITIVO: • Este trastorno se caracteriza por una capacidad intelectual significativamente por debajo del promedio (un CI de aproximadamente 50 o inferior), con una edad de inicio anterior a los 18 años y déficit o insuficiencia concurrentes en la actividad adaptativa, esto es la capacidad de las personas para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y por su grupo cultural, en por lo menos dos de las siguientes características: comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de los recursos comunitario, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio y seguridad. • Disposición funcional específica en procesos cognitivos, habilidades de procesamiento y estilos de pensamiento, que determinan el desempeño y el aprendizaje de una persona. Las deficiencias cognitivas en los niños van desde profundas como el retraso mental hasta un funcionamiento mínimo de deterioro leve en operaciones específicas. Para entender el concepto de déficit cognitivo, algunos temas principales en la medición de la función cognitiva debe ser entendidos: déficit cognitivo es un término que inclusive se utiliza para describir los déficits en el funcionamiento intelectual .Sin embargo, el término se utiliza con mayor frecuencia en referencia a los déficit globales, y los términos tales como dificultades de aprendizaje se utilizan para describir los déficits específicos en los procesos que pueden tener poco que ver con el funcionamiento cognitivo general. De los trastornos conocidos a nivel mundial, el retraso mental se define por Wolraich y Schor en el Manual Diagnóstico y Estadística de los Trastornos Mentales, Cuarta Edición (DSM-IV) como "inferior a la media, o con problemas, habilidades de adaptación y el funcionamiento cognitivo. "La evaluación del retraso mental casi siempre implica la recopilación de información por un número de profesionales, incluidos los educadores, especialistas en salud mental, y los proveedores de cuidado de la salud”- El comportamiento adaptativo y social se evalúa con una entrevista estructurada del cuidador, la adaptación social, por lo general realizado por un profesional de salud o la educación profesional. El retraso mental se clasifica en cuatro grados de severidad en el DSM-IV de la Asociación Psiquiátrica Americana y la Asociación Americana de Deficiencia Mental. Estas clasificaciones se basan principalmente en estimaciones del funcionamiento cognitivo de las pruebas estandarizadas de inteligencia administrados por los psicólogos. En la población general, la media o promedio, en una prueba de coeficiente intelectual es de 100, con una desviación estándar de 15. Los puntajes de corte para el retraso mental leve es una puntuación de 70 o inferior. Estas categorías incluyen retraso mental leve (CI de aproximadamente 55 a 70), que afecta al 85% de la población con déficit cognitivo, retraso moderado (CI de 40-55), que afecta aproximadamente al10% de los diagnosticados con retraso; grave retraso mental (CI de 25-40), y retraso mental profundo (CI <25). El término genérico de aprendizaje, utilizado como una clasificación para los propósitos educativos, abarca 7 categorías, definidas en el Individuos con Discapacidades de 2004 (IDEA 2004). Conforme a las directrices para la educación especial, esta categoría incluye escuchar, hablar, las habilidades básicas de lectura, comprensión lectora, expresión escrita, el cálculo de las matemáticas y el razonamiento matemático. Un individuo puede tener dificultad en cualquiera de estas áreas, pero todavía tienen la capacidad intelectual promedio. De hecho, Orton, en su descripción inicial de los niños con discapacidades de lectura hace 100 años, los definió como "niños brillantes y capaces que simplemente no sabían leer."

3.- EXAMEN BÁSICO DE EVALUACIÓN COGNITIVA: • Examen del Estado Mental Mínimo de Folstein (MMSE) (Folstein et al., 1975): Es el test cognitivo abreviado de mayor validez y difusión internacional. Su puntaje máximo es de 30 y, originariamente, el valor límite o de corte fue de 24; sin embargo, los resultados deben ser interpretados de acuerdo a diferentes criterios tales como la edad, el nivel educacional y otras variables personales. Se recomienda utilizar el valor límite de 26, valor utilizado en la mayoría de los estudios internacionales. Un resultado por debajo del valor límite sugiere deterioro cognitivo, pero un resultado considerado “normal” no lo descarta. En nuestro medio existen múltiples versiones, mucha de las cuales son simples traducciones del inglés. El MMSE evalúa las siguientes áreas: o Orientación o Memoria o Atención o Capacidad para seguir ordenes orales y escritas o Escritura espontánea o Habilidades visuoconstructivas

La principal aportación de esta prueba consistió en proporcionar un instrumento para detección de deterioro cognitivo y que se pudiese administrar en poco tiempo. Según sus autores, esto era especialmente importante en determinadas alteraciones como demencia, en las que el paciente rápidamente se cansaba, y por tanto dejaba de mostrarse colaborador. • Mini-Examen Cognoscitivo (MEC) (Lobo et al., 1979): Lobo y colaboradores (Lobo et al., 1979) adaptan el MMSE esta prueba a muestra española, pero introduciendo cambios en algunos ítems que afectaban a la puntuación total, de modo que en lugar de obtenerse una puntuación total de 30 puntos, como sucedía con la versión original, en este caso se obtenían un máximo de 35 puntos. A esta versión los autores la llamaron Mini-Examen Cognoscitivo (MEC), extendiéndose su uso rápidamente, y conviviendo con otra adaptación, en este caso sí totalmente fiel, del MMSE. El punto de corte establecido para detección de demencia en población española se sitúa en 23 o menos. CAMCOG (Roth et al, 1988) La Prueba incluida en la entrevista diagnóstica de demencias CAMDEX validada en español (Vilalta et al, 1991) se utiliza para evaluar el funcionamiento cognitivo de ancianos que pueden padecer demencia, especialmente criterios A y B de DSM-IV y abarca las siguientes áreas: o Orientación o Lenguaje o Memoria o Atención/ Concentración o Praxis o Cálculo o Pensamiento abstracto o Percepción visual

La administración de esta prueba da como resultado una puntuación total obtenida a través de la suma directa de las puntuaciones que proporcionan los aciertos en la prueba, con un mínimo de 0 y un máximo de 130. El punto de corte para diagnosticar demencia en población española se ha establecido en 69/70. Este instrumento es uno de los más utilizados en la práctica clínica. • Short-Portable Mental State Questionnarie (SPMSQ) (Pfeiffer, 1975): Es una prueba muy breve, que consta de 10 ítems que evalúan las siguientes funciones: orientación, memoria de evocación, concentración y cálculo. A pesar de su brevedad, presenta una aceptable capacidad discriminativa. El sistema de puntuación se resume en la asignación de 1 punto al ítem incorrecto. Entre 0 y 2 errores se considera normal, entre 3 y 4 errores, deterioro leve, entre 5 y 7 errores, deterioro moderado, y más de 8 errores, deterioro grave.

Cuestionario de PFEIFFER (SPMSQ) Puntuación ¿Qué día es hoy? (Día, mes, año) 1 ¿Qué día de la semana es hoy? 1 ¿Cuál es el nombre de este lugar? 1 ¿Cuál es su número de teléfono? O, ¿cuál es su dirección? (Si no tiene teléfono) 1 ¿Qué edad tiene? 1 ¿Cuándo nació? 1 ¿Quién es el presidente del gobierno? 1 ¿Quién fue el presidente anterior? 1 ¿Cuál es el nombre de soltera de su madre? 1 Restar de 3 en 3 a partir de 20 hasta el final 1 0-2 errores: normal 3-4 errores: leve deterioro cognitivo 5-7 errores: moderado deterioro cognitivo 8-10 errores: importante deterioro cognitivo Se permite un error adicional si el nivel educativo es bajo (estudios elementales) Se permite un error menos si ha recibido estudios superiores (universitarios)

4.- TRASTORNOS EN LAS HABILIDADES ACADEMICAS: Los estudiantes con trastornos de las habilidades académicas están detrás de sus compañeros de clase en el desarrollo de la lectura, la escritura o las habilidades aritméticas. Diagnósticos de esta categoría incluyen la lectura de base de palabras, comprensión de lectura, escritura, problemas de cálculo aritmético, o trastornos en el razonamiento aritmético (resolución de problemas).

5.- TRASTORNO DEL DESARROLLO DE LA LECTURA: Este trastorno, conocido anteriormente como dislexia, es la discapacidad más extendida del aprendizaje. Las discapacidades de lectura afectan entre el 8%y el 15% de los niños en edad escolar. La lectura es un proceso notable que vincula el sistema altamente desarrollado de la percepción visual del sistema de lenguaje altamente desarrollados. Las competencias específicas requeridas incluyen las siguientes capacidades: • Reconocimiento específico de símbolos visuales como las cartas. • Enfoque y análisis a través de la página. • Reconocimiento de los sonidos asociados con las letras y hacer esa conexión (demostrado por la investigación como el área habitual de déficit al hacer lectura). • Entender las palabras y la gramática (es decir, las competencias lingüísticas). • La construcción de ideas e imágenes. • La comparación de las nuevas ideas sobre lo que uno ya sabe. • Memorización de las ideas. El malabarismo mental de ese tipo requiere una rica red intacta de las células nerviosas que conectan los centros del cerebro de la visión, el lenguaje y la memoria. La investigación más reciente sobre las personas que tienen graves problemas de lectura demuestra que sus cerebros procesan la información de manera muy diferente de las de los lectores con fluidez. En algunos individuos, el sistema nervioso central parece estar conectado de manera diferente, y como resultado, pueden tener dificultades para leer. La lectura implica más que simplemente el reconocimiento de palabras. Si el cerebro no es capaz de formar imágenes o se relacionan nuevas ideas para las almacenadas en la memoria, el lector no puede recordar o integrar los nuevos conceptos y por lo tanto no puede utilizar la lectura para profundizar el conocimiento y una mayor comprensión. Por lo tanto, otros tipos de discapacidades de lectura pueden aparecer en niños mayores en los grados superiores, cuando el foco de la lectura cambia de identificación de palabras a la comprensión.

6.- TRASTORNO DEL DESARROLLO DE LA ESCRITURA: Escribir también involucra varias áreas del cerebro y sus funciones. Las redes del cerebro para el vocabulario, la gramática, el movimiento de la mano, y la memoria debe estar en buenas condiciones. Un trastorno de la escritura del desarrollo puede deberse a problemas en cualquiera de estas áreas. Un niño con una discapacidad por escrito, sobre todo cuando se basa en un trastorno del lenguaje expresivo, puede ser capaz de componer oraciones gramaticalmente correctas completa. Muchos niños con trastornos del control de los impulsos, como el trastorno de atención con hiperactividad (TDAH), tienen problemas con la impresión y la escritura cursiva. También tienen problemas en el esfuerzo sostenido que se necesita para completar un trabajo escrito.

7.- TRASTORNO DEL DESARROLLO DE LA ARITMÉTICA: La aritmética es un proceso complejo, y el déficit en esta área pueden incluir los de cálculo o la resolución de problemas. La aritmética implica el reconocimiento de números y símbolos, la memorización de hechos (por ejemplo, la tabla de multiplicar), alineando los números, y la comprensión de conceptos abstractos (por ejemplo, el valor de posición, fracciones).Cualquiera de estas tareas puede ser difícil para los niños con trastornos del desarrollo aritmético. Este tipo de trabajo puede ser interrumpido si el niño tiene dificultades con los conocimientos lingüísticos necesarios para comprender el problema o si el niño carece de la capacidad de comprender la manera de aplicar la aritmética necesaria para resolver problemas. Muchos aspectos de hablar, escuchar, leer, escribir y la aritmética se superponen y se basan en las capacidades del cerebro mismo, en particular las de un lenguaje complejo. El lenguaje es utilizado internamente para ayudar a hablar a través de problemas mentales.

8.- MEDICION DE LA FUNCION COGNITIVA: La función cognitiva se midió con varias herramientas, que son seleccionados de acuerdo a la edad del niño y los aspectos a examinar. Las medidas más utilizadas general de la función cognitiva en los niños incluyen los siguientes: • Stanford-Binet Escala de Inteligencia, 4 ª edición (SB: FE): En primer lugar diseñado en 1905 y rediseñado en varias ocasiones, el SB: FE se basa en datos de 1980 del Censo de EE.UU. La SB: FE tiene tanto la validez y fiabilidad excelentes. • Escala de Inteligencia de Wechsler para niños, 3 ª edición, 1990 (WISC-III): Publicado por primera vez en 1939, el WISC-III es la medida más utilizada de la inteligencia verbal y el rendimiento en América del Norte. • Preescolar y Primaria de Wechsler. Escala de Inteligencia-Revisada (WPPSI-R): Una prueba larga para los niños en edad preescolar (aproximadamente 75 min), el WPPSI-R tiene una buena validez y es útil como una herramienta para evaluar a los niños en edad preescolar. Es muy sensible a la detección de problemas en el lenguaje.

Otras técnicas de mediciones menos utilizadas se describen a continuación: • El diferencial de Escala de Habilidades, una prueba desarrollada en el Reino Unido, se ha prolongado, la resolución de problemas partes-sin límite de tiempo y varias baterías de pruebas diferentes, que van desde breves de largo, que puede ser administrado. Ofrece una buena medida para los niños que tienen trastorno del lenguaje y también se está convirtiendo comúnmente utilizado para evaluar a los niños con autismo u otras discapacidades del desarrollo generalizado. Una puntuación general, incluyendo el lenguaje puede ser producido, o un compuesto de puntuación no verbal que evalúa otros tipos de resolución de problemas se pueden producir. La prueba es apropiada para niños de 2,5 a 18 años. • La amplia gama de Inteligencia es una prueba de 20 minutos con validez y confiabilidad excelentes, que se correlacionan altamente con las dos del WISC-III y Stanford Binet. En un entorno de práctica, esto puede ser la prueba de elección para determinar el coeficiente intelectual en los niños de 4-85 años. • La escala de madurez mental de Columbia (CMMS) es apropiada para niños de 4-10 años. • Las pruebas de aptitud para el estudio de Detroit-P es adecuado para niños de 3-9 años. La prueba de Goodenough-Harris de dibujo (Draw-a-hombre) se utiliza para niños de 3-16 años. • La Batería de Evaluación Kaufman para Niños (K-ABC) es apropiada para niños de 02.05 a 12.05 años.

9.- LA LATERALIDAD: La lateralidad es el predominio funcional de un lado del cuerpo humano sobre el otro, determinado por la supremacía que un hemisferio cerebral ejerce sobre el otro.

La lateralización es el proceso por el que se desarrolla la lateralidad y es importante para el aprendizaje de la lecto-escritura y la completa madurez del lenguaje, la enseñanza de la p, d, b, q, exige el dominio de la lateralidad; si el niño no tiene conciencia de su lado derecho o izquierdo, jamás podrá proyectar al exterior su lateralidad, y se le dificultará la diferencia e identificación de estas letras. Además, la lectura y escritura son procesos que se cumplen de izquierda a derecha.

El dominar la lateralidad en el niño lo ayudará mucho a ubicarse con respecto a otros objetos. El no hacerlo podría repercutir en las dificultades de aprendizaje de algunas materias. Por ejemplo en el caso de las matemáticas se sabe que para sumar y restar varias cantidades se empieza de derecha a izquierda y si no ha trabajado su lateralidad le será difícil ubicarse frente al papel. Debemos diferenciar entre lateralidad y lateralización, de tal forma que Lateralidad sería “el proceso a través del cual el niño llega a hacer un uso preferente de un segmento sobre su simétrico del cuerpo”, y la Lateralización es “la supremacía de un hemisferio cerebral sobre el otro, lo que proporcionará la preferencia del uso de un hemisferio sobre el otro”.

La lateralidad se consolida en la etapa escolar. Entre los 2 y 5 años observamos que las manos se utilizan para peinarse, asearse en el baño, poner un clavo, repartir un naipe, decir adiós, cruzar los brazos y manos, en estos dos casos la mano dominante va sobre la otra. En la edad escolar el niño debe haber alcanzado su lateralización y en función de su mano, pie, ojo y oído.

10.- TEST DE LATERALIDAD: Los test de lateralidad son test que tienen en cuenta diferentes actividades cotidianas y de acuerdo a la escogencia de cada una de ellas permite medir al evaluador el porcentaje de destreza y zurdera en cada sujeto. Dentro de las acciones cotidianas sugeridas hay que distinguir las acciones espontáneas (abrir una puerta, atrapar un objeto), de las que necesitan gran habilidad resultante de un aprendizaje (escribir, manejar un cuchillo). (M. Auzias, 1977). Los test de lateralidad manual pretenden objetivar la lateralidad, recabando principalmente que el sujeto manipule realmente un material con sus manos. Entre los primeros cuestionarios de preferencia manual, uno de los más completos fue elaborado por Koch, (1933). Otros autores que proponen diferentes test son: Durost (1934), Burt (1937), Rife (1940), Flarris (1958). El más reciente de ellos, el inventario de Oldfield (1971), contaba al principio con 20 preguntas y fue reducido a 10; este cuestionario fue el que se tomó como base por parte de los autores para ser adaptado para la toma de los datos en la investigación. Se distinguen generalmente en estos test, test de preferencia y test de eficiencia comparada. En los llamados exámenes de preferencia se trata simplemente de hacer ejecutar diversas actividades y observar qué mano se utiliza en cada una de ellas (Flower, 1.975; Annett, 1.970). En los test de eficiencia comparada se trata de hacer ejecutar una tarea con la mano espontáneamente elegida y con la otra mano después, según consignas, disposición del material y modo de flotación (cifrado) estandarizado. Uno de los estudios más recientes con respecto a estos test fue realizado por Provins y Cunliffe (1.972).

11.- DESARROLLO DE LAS ETAPAS PRELATERALES: La Lateralidad es un recorrido neuro-senso-motiz. Las etapas prelaterales comprenden un período de los 0 a 4 años. Los objetivos del desarrollo de éstas son: • Conseguir que el dominio del cuerpo y de los órganos sensoriales sea simétrico. En caso contrario, podría aparecer una especialización prematura de la Lateralidad. • Alcanzar buena coordinación automática contralateral y función sensorial tridimensional (visual, auditiva y táctil). • El más importante es conseguir la activación al máximo del cuerpo calloso, que conecta entre sí los hemisferios cerebrales. Estos tres objetivos deben ser conseguidos en los 4 primeros años de vida. Por causa de prematurizar la Lateralidad, se encuentran casos de niños con Lateralidad contrariada o cruzada. Así, es de vital importancia estimular ambos hemicuerpos por igual para activar de forma simétrica las vías neurológicas y así conseguir un funcionamiento global.

12.- LECTURA SILABICA: Es aquella que realiza el alumno, para leer una palabra, nombra cada letra hasta ir formando sílabas, las cuales une a su vez para ir formando palabras. La lectura es la base que posibilita o dificulta cualquier aprendizaje, llegando a ser la destreza que más impacto tiene en el desarrollo de las personas. Por tanto, su enseñanza pasa a constituirse en una de las tareas más importantes que debe llevar a cabo la escuela en su conjunto. Al evaluar la lectura existen dos aspectos claves a considerar: el Dominio Lector y la comprensión lectora. La evaluación del Dominio Lector permite conocer cuán bien decodifica el niño o niña oralmente (Calidad de Lectura Oral), cuán rápido lo hace (Velocidad Lectora) y así conocer el nivel de competencia lectora en que se encuentra. La evaluación de la comprensión lectora permite conocer cuánto captan los alumnos del contenido de los textos al ser leídos oral o silenciosamente. La evaluación del dominio lector es rápida y simple, permite precisar si hay o no un problema de decodificación en el niño o niña, información que es básica para saber si se debe fortalecer el Dominio Lector o la comprensión lectora. Un primer aspecto importante de observar mientras el alumno lee en voz alta es la calidad de la lectura. Observar la calidad de la lectura implica determinar el grado de fluidez con que lee. Para evaluar la Calidad de la Lectura Oral debemos fijarnos en las pausas que hace el niño o niña al leer: hace pausas después de cada sílaba, de cada palabra, de grupos de palabras o es capaz de respetar las unidades de sentido. Las siguientes 5 categorías permiten caracterizar la Calidad de la Lectura Oral predominante: • No Lector: Por No Lector se entiende un niño o niña que no sabe leer nada o bien sólo reconoce algunas letras aisladamente, pero no es capaz de unirlas ni siquiera en sílabas o bien sólo lee algunas sílabas aisladas. • Lectura Silábica: En la lectura Silábica el niño o niña lee las palabras sílaba o sílaba, no respetando las palabras como unidades. Ejemplo: Para leer: La mesa está muy sucia. El lunes la voy a limpiar. El niño lee: La – me – sa – es – tá – muy – su – cia – El – lu – nes – lo – voy – a - … • Lectura Palabra a Palabra: Es este tipo de lectura el niño o niña lee las oraciones de un texto, palabra por palabra, sin respetar las unidades de sentido. Ejemplo: El niño lee: La – mesa – está – muy – sucia – El – lunes – la – voy – a - … • Lectura Unidades Cortas: En la lectura por Unidades Cortas el niño ya une algunas palabras formando pequeñas unidades. Ejemplo: El niño lee: La mesa – está – muy sucia – El lunes la – voy – a limpiar • Lectura Fluida: En la lectura Fluida el niño o niña lee en forma continua. Una buena lectura Fluida implica dar una inflexión de voz adecuada al contenido del texto, respetando las unidades de sentido y la puntuación. Ejemplo: El niño lee: La mesa está muy sucia – El lunes la voy a limpiar

En el siguiente cuadro se definen estos criterios. Para cada uno de los cursos, se indica el criterio de corte entre las categorías de lectura esperadas, que corresponden a un adecuado nivel de calidad de lectura (área no sombreada) y categorías no esperadas y que representan los niveles de lectura que requieren especial apoyo (área sombreada).

Cuadro 1 CRITERIOS DE LOGRO Fundar CALIDAD DE LECTURA ORAL (Categorías) Categoría Cursos 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º No Lector Lectura Silábica Lectura Palabra a Palabra Lectura Unidades Cortas Lectura Fluida

A modo de ejemplo, en 2º básico se espera que los alumnos inicien su año escolar leyendo con una calidad Palabra a Palabra o mejor, quedando bajo lo esperado aquellos niños o niñas que no alcanzan una Lectura Silábica o son No Lectores (área sombreada). Al evaluar la Calidad de la Lectura Oral es importante no sólo determinar la categoría a que pertenece la lectura del niño o de la niña, también es fundamental determinar si puntúa o no en forma adecuada y precisar si comete o no errores (omisiones, sustituciones, regresiones, confusiones visuales o auditivas, entre otros).

13.- TEST PARA EVALUAR LA LECTOESCRITURA: Los principales tests para evaluar el lenguaje escrito son: • TALE: "Test de Análisis de la Lectura y la Escritura". Cervera y Toro (1984) • EPLA: "Evaluación del Procesamiento Lingüístico en la Afasia". Cuetos, Kay, Lesser y Valle (1995) • PROLEC: "Evaluación de los procesos lectores". Cuetos, Rodríguez y Ruano (1999) • BEL: "Batería de Evaluación de la Lectura". Lopez-Higes, Mayoral; Rubio y Villoria (2001) • PRO-ESC: "Evaluación de los Procesos de Escritura". Cuetos, ramos y Ruano (2002) • EMLE-TALE 2000: "Escala Magallanes de Lectura y Escritura". Cervera, Toro y Urío (2002) • BECOLE: "Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y Escritura" Galve (2005)

14.- MEMORIA A CORTO PLAZO: La memoria es una función del cerebro y, a la vez, un fenómeno de la mente que permite al organismo codificar, almacenar y recuperar información.1 Surge como resultado de las conexiones sinápticas repetitivas entre las neuronas, lo que crea redes neuronales (la llamada potenciación a largo plazo). La memoria de corto plazo es un espacio de memoria utilizado para almacenar información temporalmente, generalmente entre algunos segundos y un minuto. La nueva información generalmente reside allí por un periodo más breve que otra información que ya se conoce. Si no se realiza ningún esfuerzo para almacenar información presente en la mente (por ejemplo, repitiendo la información), esta información desaparecerá muy rápidamente y se olvidará en un minuto. Tradicionalmente, la memoria de corto plazo fue simplemente considerada un área de almacenamiento pasiva y temporal para la información que se transferirá al área de la memoria de largo plazo.

15.- ATENCION DISPERSA: Es cuando el sujeto no es capaz de focalizar su atención en una información o respuesta correcta y manifiesta continuas oscilaciones de la atención. Con atención dispersa los niños se distraen fácilmente por estimulaciones que se dan en el entorno de forma simultánea. Es como tratar de estar pendientes de todo cuanto pasa alrededor de ellos sin perder detalle. Los niños que presentan estos inconvenientes, cambian frecuentemente de actividad y no logran terminar sus tareas. Se distraen con facilidad y casi siempre distraen al grupo generando indisciplina. Generalmente presentan bajo rendimiento académico sin que eso signifique que no son inteligentes, lo malo es que eso afecta su autoestima. Además altera negativamente la convivencia con su familia, que tiene que atender las quejas permanentemente. Las causas de estos trastornos aún no están muy claras. Se sabe que hay un problema neurológico y en un 80% de los casos se atribuye a un factor hereditario, y también se han considerado la desnutrición, daño cerebral, anomalías intrauterinas, exposición prenatal a drogas como cocaína, alcohol, y la falta de oxígeno en el desarrollo fetal o durante el parto. Otra línea de investigación busca las causas en el ambiente que rodea al niño, entendiendo que puede ser una conducta aprendida o transmitida culturalmente. Lo que se ha encontrado al respecto es que aunque el ambiente no genera el problema neurológico, si puede ser caldo de cultivo para que se desarrollen los síntomas. Ahora bien, un ambiente desordenado, sobrecargado de estímulos simultáneos, con ausencia de normas y sin figura de autoridad, generalmente desarrolla algunos síntomas que podrían hacer pensar que un niño sufre el trastorno, pero que no presenta ninguna alteración neurológica y que con terapia cognitivo conductual (sin fármacos) se puede reorientar.

16.- FUNDAMENTACION TEORICA: Esta teoría fue inicialmente llamada teoría del aprendizaje social, pasa a denominarse Teoría Cognitivo Social a partir de los años 80. Albert Bandura ha elaborado una teoría del aprendizaje en la que a partir de los conceptos de refuerzos y observación ha ido concediendo más importancia a los procesos mentales internos (cognitivos) así como la interacción del sujeto con los demás. Entre sus exponentes podemos mencionar PIAGET, BRUNER y BANDURA estos hicieron estudios y correcciones a estas teorías para el trabajo docente, para hacer estudios de la conducta de los niños en el estudio de la mente de los mismos y lograr el enfoque de cómo va a lograr el aprendizaje. Ésta teoría se centra en los conceptos de refuerzo y observación. Sostiene que las personas adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental y que entre la observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. En los niños, afirma Bandura, la observación e imitación se da a través de modelos que pueden ser los padres, educadores, amigos y hasta los héroes de la televisión. La imitación puede darse por los siguientes factores: • Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas. • Por el desarrollo: Los niños imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas. • Por condicionamiento: Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento • Conducta instrumental: La imitación se vuelve un impulso secundario, por medio del refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. La imitación reduce los impulsos. Los factores cognitivos se refieren concretamente a la capacidad de reflexión y simbolización, así como a la prevención de consecuencias basadas en procesos de comparación, generalización y autoevaluación. En definitiva, el comportamiento depende del ambiente, así como de los factores personales (motivación, retención y producción motora). 16.1.-Interacciones recíprocas: Bandura analiza la conducta dentro del marco teórico de la reciprocidad tríadica, las interacciones recíprocas de conducta, variables ambientales y factores personales como las cogniciones. Según la postura cognoscitiva social, la gente no se impulsa por fuerzas internas, ni es controlada y moldeada automáticamente por estímulos externos. El funcionamiento humano se explica en términos de un modelo de reciprocidad triádica en el que la conducta, los factores personales, cognoscitivos y acontecimientos del entorno, son determinantes que interactúan con otros. 16.2.- Aprendizaje en acto y vicario: En la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje es una actividad de procesamiento de la información, en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción (Bandura, 1986). El aprendizaje ocurre en acto consistente en aprender de las consecuencias de las propias acciones, o de modo vicario, por la observación del desempeño de modelos. 16.3.- Aprendizaje y desempeño: El tercer supuesto de la teoría cognoscitiva social se refiere a la distinción entre el aprendizaje y la ejecución de las conductas aprendidas. Al observar a los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quizá no exhiba en el momento de aprenderlos. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos (acontecimientos históricos) y fragmentos organizados (poemas, canciones), conocimientos de procedimiento (conceptos, reglas, algoritmos); así como conocimientos condicionales (cuando emplea las formas de los conocimientos declarativos o de procedimiento). Cualquiera de estas formas son conocimientos adquiridos, no demostrados en el momento.

17.- SELECCIÓN DEL MODELO DE EVALUACION: El modelo de evaluación usado es el Socio-Cognitivo, ya que permite la comprensión y análisis de los diversos factores que intervienen en el desempeño cognitivo, el diseño y la aplicación de procedimientos para su atención. Desde este modelo se plantea que en la discapacidad cognitiva existe un modo de ser cognitivamente diferente, que puede conducir a dificultades en el proceso de aprendizaje, por lo que se requiere del diseño de ambientes mediados que garanticen mejores formas de procesamiento de la información y por ende de aplicación de los conocimientos en el contexto. Este modelo explica el funcionamiento cognitivo como: la forma en que una persona logra recibir información del medio, procesarla y responder a las demandas de una tarea, de acuerdo con su estilo particular de pensamiento. Así, para cada uno de estos niveles o fases de procesamiento de la información (fase de input o entrada, fase de elaboración y fase de output o salida), plantea una serie de funciones cognitivas. En este caso específico, la fase de procesamiento de información o fase de input, es la que se ve más afectada. Esta función cognitiva se refiere a la cantidad y calidad de los datos acumulados por una persona antes de enfrentarse a la solución de un problema. Por esto, es de vital importancia que la información sea recibida con claridad, pues de ello depende la comprensión de la demanda de la tarea y, en gran medida, la calidad en el proceso de elaboración de las respuestas y solución de las tareas. Estas funciones son: • Percepción clara: Representa el conocimiento exacto y preciso, pero de forma simple y familiar, de la información. • Exploración sistemática de una situación de aprendizaje: Es la capacidad para organizar y planificar la información acumulada de forma sistemática. • Habilidades lingüísticas del nivel de entrada: Se refiere a las habilidades para discriminar y diferenciar objetos, sucesos, relaciones y operaciones a través de reglas verbales, estableciendo significados de símbolos y signos. • Orientación espacial: Es la capacidad para establecer relaciones entre sucesos y objetos situados en el espacio de forma topológica y proyectiva. • Orientación temporal: Es la capacidad para identificar relaciones entre sucesos pasados y futuros. • Conservación, constancia y permanencia del objeto: Es la capacidad para conservar la invariabilidad de los objetos por encima de posibles variaciones en algunos de sus atributos y dimensiones. Otras dificultades que se presentan son: • Lenguaje: Es un código organizado por el cual se expresan las ideas sobre el mundo a través de un sistema convencional de señas comunicativas. • Atención: Es el proceso de seleccionar algunos o muchos datos posibles para la resolución de una situación y se relaciona con los niveles de concentración de una tarea o actividad determinada. • Función ejecutiva: Está directamente relacionada con la capacidad de regular el funcionamiento cognitivo y la conducta, en lo relacionado con la planificación, ejecución y monitoreo de las acciones que se desprenden del procesamiento informacional, • Estilos de aprendizaje: La práctica ha demostrado la tendencia de los estudiantes con discapacidad cognitiva a los siguientes estilos (Correa 2003): o Ejecutivo: Requiere delimitación de cada uno de los pasos de la tarea y seguimiento en la ejecución de ellos. o Monárquico: Desarrollan un paso a la vez y se les complejiza la realización simultánea de tareas. o Local: Dado que se orienta en forma pragmática, disfrutan realizando múltiples acciones sobre pequeños problemas, les gusta el trabajo minucioso y creativo en tareas pequeñas de bajo nivel de complejidad. o Conservador: Proceden a resolver problemas nuevos con los métodos que ya conocen, rechazan situaciones ambiguas. o Interno: Les gusta trabajar solos, se les dificulta el aprendizaje cooperativo, Por lo que requiere el acompañamiento permanente del maestro mediador.

18.- EVALUACION PSICOLOGICA: La evaluación psicológica se define por el Coeficiente Intelectual (CI o equivalente de CI), obtenido por evaluación, mediante uno o más tests de inteligencia normalizados, administrados individualmente (por ejemplo: Wechler Intellugence for Scales for Children, 3° Ed.; Stanfortd-Binet, 4° ed., Kaufman Assessment Battery for Children). Una capacidad intelectual significativamente inferior al promedio se define como un CI situado alrededor de 70, o por debajo de 70 (aproximadamente 2 desviaciones típicas por debajo de la media). Al evaluar un CI, hay que tener en cuenta que se produce un error de medida de aproximadamente 5 puntos, aunque este error puede variar de un instrumento a otro (por ejemplo, un CI situado entre 70 y 75 en la Escala de Weschler se considera que representa un intervalo de 65-75). De este modo es posible diagnosticar el déficit cognitivo en sujetos con CI situados entre 70 y 75, pero que manifiestan déficit significativo de comportamiento adaptativo. Por el contrario, no se diagnostica déficit cognitivo en un sujeto con un CI inferior a 70 que careciera de déficit o insuficiencia significativa en su capacidad adaptativa. La elección de los instrumentos de evaluación y la interpretación de los resultados deben tener en cuenta factores que pueden limitar el rendimiento de los tests (por ejemplo, el origen sociocultural del sujeto, su lengua materna y discapacidades sensoriales, motoras, comunicativas asociadas). Cuando en las puntuaciones de los subtests se produce una dispersión significativa, las aptitudes del aprendizaje del sujeto, quedará mejor reflejada por el perfil de aciertos y fracasos, que por el CI de la escala total, derivado matemáticamente. Cuando aparece una discrepancia notable entre las puntuaciones verbales y manipulativas, puede llegar a confusiones el promediarlas a fin de tener una puntuación CI total.

19.- ¿QUÉ LE FALTÓ AL INFORME? • Antecedentes. • Aplicar criterios del DSM-IV-TR y CIE-10. • Test del CI, test para evaluar lectoescritura. • Entrevista a los padres. • Mayor cantidad de recomendaciones.

20.- ASPECTOS BÁSICOS EN EL TRASTORNO POR DÉFICIT COGNITIVO: Aunque es necesario realizar programas individuales en función de la evaluación de cada niño, los siguientes aspectos pueden ser fundamentales en un programa de intervención: • Ayudar a la familia mediante cursos de formación, conferencias, grupos de trabajo, apoyo profesional, grupos de hermanos. • Dar un mayor énfasis en los aspectos comunicativos, que permitan aumentar la reciprocidad. • Establecer sistemas aumentativos de la comunicación como principio básico. • Desarrollar aspectos sociales como la imitación, atención conjunta, toma de turnos, responsabilidad social, juego cooperativos, entre otros. • Potenciar el desarrollo de habilidades cognitivas y académicas (inteligencia sensoriomotriz, habilidades de predisposición para los aprendizajes..) • Promover la autonomía e independencia personal y social. • Flexibilizar tendencias repetitivas. • Tratamiento farmacológico por prescripción médica. • Asesoramiento a los profesores.

21.- RECOMENDACIONES: • Realizar ajustes, adaptaciones y flexibilizaciones en la propuesta educativa hacia la significación en el contexto y aprovechamiento de la vida cotidiana. • Definir meta para la formación social y académica del estudiante. • Promover un sistema de comunicación alternativa/aumentativa, personalizándolo para complementar la capacidad comunicativa de la niña, para ello: o Iniciar interacciones comunicativas. o Introducir temas de conversación. o Mantener el tema. o Terminar las interacciones cuando sea pertinente. • Realizar adaptaciones curriculares según sea necesario. • Simplificar las instrucciones. • Añadir información visual, esto le da independencia y no interrumpe la actividad de los demás. • Usar materiales y/o ejemplos concretos. • Organizar la tarea por nivel de dificultad. • Proporcionar repetidas oportunidades para practicar alguna destreza. • Asignarle roles como por ejemplo: involucrarla en comités estudiantiles, equipos deportivos o como asistente en actividades de aula, de manera que asuma responsabilidades y se sienta integrada al aula. • Enviarle tareas adaptadas por el maestro, para que retome los aspectos del aprendizaje funcional, estos pueden realizarse en pequeños grupo, actividades vivenciales o demostraciones. • Proporcionar material con componentes multisensoriales (táctiles, visuales, olfativos, gustativos y auditivos). • Colocarle los materiales en estantes más bajos para que sean de fácil acceso. • Darle pautas de actuación, estrategias, formas de actuar concretas en lugar de instrucciones de carácter general, poco precisas. • Actuar con flexibilidad, adaptándola metodología al momento del estudiante, a su desempeño personal y estando dispuestos a modificarlos si los resultados no son los esperados. • Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad, descomponiendo las tareas en pasos intermedios, adaptados a sus posibilidades. • Darle más tiempo, ejemplos, ejercicios, prácticas, ensayos y repeticiones para alcanzar los resultados esperados. • Practicar estrategias didácticas individualizadas. • Realizar un trabajo sistemático y adaptado, proporcionándole estrategias para adquirir conceptos matemáticos básicos.

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA. MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION. UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. BARQTO-EDO. LARA.

=TRABAJO SOBRE:= =OBJ. N° 6= =DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO.=

Estudiante: Magly López. C.I. Nº 12.246.974 Asignatura: (586) EVALUACIÓN DEL EDUCANDO.

Barquisimeto, Marzo del 2012.

INDICE.

Pág. INTRODUCCION……………………………………………………………….……. 5 1.- Diagnostico educativo……………………….………………………………….. 6 2.- Objetivos del diagnóstico………………….….………………………………… 6 3.- Características de la evaluación psicopedagógica………………………….. 7 4.- Finalidad………………………………………………………………………….. 7 5.- Marco teórico…………………………………………………………………….. 8 6.- Justificación………………………………………………………………………. 9 7.- Selección del modelo utilizado…….………………………………………….. 10 8- Selección del modelo utilizado………………………………………………… 11 9.- Aplicación del modelo……………………….…………………………………... 11 • El contexto del Centro………………………………………………………. 11 • El contexto del aula…………………………………………………………. 11 • El contexto socio-familiar…………………………………………………... 11 • Estrategias…………………………………………………………………… 12 • Técnicas empleadas………………………………………………………… 12 9.- Criterios a considerar en la evaluación……………………………………… 12 • CASO N° 1:……………………………………………………………… 12 o Descripción de los aspectos críticos que identifican el problema. 12 o Fundamentación teórica de la dificultad presentada…………….. 13 o Técnicas o instrumentos para recoger la información…………… 15 o Posibles alternativas de solución………………………………….. 15

o Recomendaciones…………………………………………………… 15 o A los padres………………………………………………….. 15 o A la maestra………………………………………………….. 16

• CASO N° 2:……………………………………………………………... 16 o Descripción de los aspectos críticos que identifican el problema. 17 o Fundamentación teórica de la dificultad presentada…………..... 17 o Posibles alternativas de solución………………………………….. 18 o Recomendaciones…………………………………………………… 18 o A los padres…………………………………………………. 18 o A la maestra…………………………………………………. 18 • CASO N° 3:……………………………………………………………… 19 o Descripción de los aspectos críticos que identifican el problema. 19 o Fundamentación teórica de la dificultad presentada…………… 20 o Posibles alternativas de solución……………………………….... 20 o Recomendaciones…………………………………………………. 21 o A los padres………………………………………………… 21 o A la maestra………………………………………………… 22 CONCLUSION……………………………………………………………………… 24 RECOMENDACIONES……………………………………………………………. 25 BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………….. 26 ANEXOS…………………………………………………………………………….. 27 • Entrevistas………………………………………………………………….. 28 o A la Directora de la Institución…………………………………… 29 o A la Docente del Aula de Preescolar…………………………… 31 • A los Representantes (Registro de Vida)……………………………… 36 • Guía de observación……………………………………………………….. 39 o Instrumento de Observación I (Observación del Aula)…………. 40 o Instrumento de Observación II (Observación del Docente)….... 42 o Guía de Conductas Observadas en el Aula…………………….. 43 • Test………………………………………………………………………….. 47 o Test TGD para Representantes………………………………….. 48 o Test TGD para Docentes…………………………………………. 49 • Inventarios………………………………………………………………….. 51 o M-CHAT o CHAT Modificado…………………………………….. 52 o IDEA (Inventario del Espectro Autista)…………………………. 54 • Otros………………………………………………………………………… 65 o Criterios de Diagnóstico TGD (DSM IV)………………………… 66 o Criterios de Diagnóstico del Trastorno del Lenguaje Expresivo (DSM-IV-TR)………………………………………………………… 68 o Referencia a Especialistas…………………………………………. 69

INTRODUCCION.

El tema del diagnóstico constituye un problema debatido por las ciencias sociales en la actualidad. La Pedagogía como ciencia de la Educación, lo utiliza para profundizar y transformar es estado educativo del escolar, en estrecho vínculo con los agentes sociales como potenciadores efectivos del desarrollo del escolar. Pero, dentro del ámbito de Dificultades de Aprendizaje, es importante conocer y comprender las consecuencias que los procesos de diagnóstico pueden tener en la persona evaluada. Por ello, es necesario ser lo suficientemente cautos y diligentes para evitar a toda costa, realizar diagnósticos poco precisos o, incluso, equivocados, que en nada beneficiarían al alumno.

Es por esto que la identificación y evaluación de las necesidades educativas que ocurren en un alumno y/o contexto en un determinado momento de su escolarización, es una de las tareas más comprometidas del proceso de diagnóstico. Para realizar con precisión dichas tareas y funciones, se debe tener un repertorio básico de competencias que les permitan llevar a cabo las evaluaciones del alumnado (aptitudes, intereses, preferencias de aprendizaje), así como del contexto (ambiente de enseñanza-aprendizaje) justo y adecuado a las necesidades detectadas.

En base a esto, en la realización de este diagnóstico, se han tomado en cuenta dichos aspectos; y luego del marco teórico del diagnóstico pedagógico, se han estudiado tres casos presentes en el preescolar, que se han trabajado de acuerdo al modelo Conductual Cognitivo-Social, pues los elementos de análisis concuerdan con lo que se necesita reforzar en cada caso.

TRABAJO.

1.- DIAGNOSTICO EDUCATIVO: El término diagnóstico precede de las partículas griegas diá, que significa “a través de”, y gnosis, que quiere decir “conocimiento”. Es decir, su significado etimológico es “conocimiento de alguna característica, utilizando unos medios a través del tiempo o a lo largo de un proceso”. Además, el adjetivo psicopedagógico implica que este conocimiento está relacionado con la psicología y la educación. De este modo, podemos definir el diagnóstico psicopedagógico como un proceso a través del cual “se trata de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar el comportamiento de un alumno en el contexto escolar. El diagnóstico incluye un conjunto de actividades de medición y evaluación de la persona (o grupo) o de la institución, con el fin de proporcionar una orientación” (Buisán y Marín, 1987. Pág. 13). El diagnóstico es un conocimiento de carácter científico que se obtiene, por un lado, de la información recogida a través de la acumulación de datos procedentes de la experiencia, y por el otro, de la información recogida a través de medios técnicos (instrumentos psicométricos y test), lo cual implica una labor de síntesis de toda la información recogida y una cierta competencia o dominio técnico del orientador.

2.- OBJETIVOS DEL DIAGNOSTICO: El diagnóstico psicopedagógico tendrá una finalidad diferente según los objetivos que persiga (Buisán y Marín, 1987). Bruecker y Bond (1981) identifican tres objetivos fundamentales del proceso diagnóstico: • Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas previamente en el ámbito cognoscitivo, afectivo y psicomotor. • Identificar los factores de la situación de enseñanza-aprendizaje que puedan interferir el óptimo desarrollo individual. • Adecuar la situación de enseñanza-aprendizaje a las características y necesidades de cada alumno, con el fin de asegurar su desarrollo continuo y de ayudarle a superar las dificultades existentes.

3.- CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: Las características básicas de la evaluación psicopedagógica son: • Debe ser integradora: en la medida en que debe considerar todos los aprendizajes del alumno para determinar qué necesidades educativas presenta • Debe tener un carácter procesual, ya que su elaboración constituye un proceso sistematizado en el que, cada uno en su momento, individual o conjuntamente, debe intervenir los profesores de aula, el profesor-tutor y el orientador escolar. • Debe ser coherente, ya que su puesta en práctica debe estar adaptada a las necesidades de cada alumno, para ajustar en lo posible su proceso educativo. • Debe ser planificado de acuerdo a las estrategias adaptadas conjuntamente por el Equipo Educativo, Profeso-tutor y Orientador. • Debe ser contextualizada, de modo que sea adecuada a las características del alumno, teniendo en cuenta su contexto social, escolar y familiar. • Ha de ser exhaustiva, de tal modo que proporcione información amplia en cantidad y calidad de todos cuantos ámbitos sea necesario evaluar. • Ha de ser rigurosa, ya que debe reflejar la realidad de todos los elementos que intervienen en ella. • Ha de ser participativa, ya que en ella deben involucrarse cuantos docentes tengan influencia directa sobre el alumno, además de los padres: Profesores, Profesor-tutor y Orientador. • Ha de ser proporcionada, es decir, ajustada a las características de cada alumno en particular y a las necesidades educativas que presenta. • Ha de tener un enfoque multidisciplinar, ya que en su desarrollo ha de tenerse en cuenta el grado de consecución de los objetivos de todas las materias que esté cursando el alumno. • Ha de ser ponderada. Intentando determinar en lo posible el logro de los objetivos de las materias que esté cursando.

4.- FINALIDAD: La finalidad de la elaboración del informe valorativo es concretar las necesidades educativas del alumno en la forma de propuesta curricular y tipos de ayuda que precisa, con el fin de servir de base para la respuesta pedagógica más apropiada. El informe psicopedagógico es el eslabón que sigue a la evaluación psicopedagógica y concluye con una propuesta de intervención que se considere más adecuada en cada caso.

5.- MARCO TEORICO: Dentro del proceso de evaluación educativa, cada especialista de Dificultades de Aprendizaje, utiliza en su actuación profesional una determinada concepción teórica y epistemológica que determina su objetivo. Es lo que suele denominarse el marco referencial teórico que orienta su intervención y que se concreta en un modelo de evaluación e intervención psicopedagógica, es decir, la adscripción del profesional a un determinado modelo condiciona su actividad respecto al tipo de información que busca, los datos recogidos y los resultados logrados y le distingue de otros profesionales que utilizan otros modelos diferentes. Los modelos son una representación mental de un sistema real, de su estructura y funcionamiento que hace posible la contrastación empírica de las teorías. Los modelos son esquemas de mediación entre el pensamiento y la realidad, de modo que seleccionan los datos de ésta, los estructuran y señalan qué aspectos son importantes conocer respecto a la realidad a la que se refieren. En general, se puede decir que las clasificaciones de modelos de evaluación psicopedagógica son realizadas por teóricos provenientes de ámbitos distintos, tales como la medicina, la psicología, la pedagogía y la sociología. Por tanto, constituyen aportaciones de dichas ciencias, puesto que no se ha desarrollado un modelo legítimamente propio dentro del quehacer profesional del psicopedagogo. Distintos autores coinciden en la siguiente clasificación de los modelos teóricos de la evaluación psicopedagógica: • Modelos basados en la variable persona (médico, atributos y dinámico). • Modelo apoyado en la variable situación (conductual-radical). • Modelos fundados en la interacción persona-situación (Conductual-cognitivo, pedagogía operatoria, procesamiento de la información, potencial de aprendizaje).

6.- JUSTIFICACION: La familia tiene gran significación a la hora de referirnos al desarrollo individual de cada niño, sobre todo en la edad preescolar. Las influencias familiares, las variantes y la naturaleza cambiante de los contextos familiares donde los niños se desarrollan, los cambios delas reglas de comportamiento generan y modifican muchas de las condiciones del desarrollo general en el niño, que repercuten en sus capacidades académicas. El rol de la familia en la prevención de las NEE, adquiere una singular importancia, pues ellos son los más cercanos educadores de los niños, los principales transmisores de la experiencia, los que con mayor afecto se relacionan con los niños y las niñas, por esto se hace necesaria la preparación de la misma, porque no en todos los casos, la familia, está preparada para ofrecerle a sus hijos la oportunidad de estimulación. El papel de la familia es como un agente ejecutor y sistematizador de la prevención de las NEE. Es la familia quien puede dar la mayor parte y tan necesaria connotación afectiva a la estimulación en estas edades y trabajar así, cada una de ellas, por el desarrollo relativo de sus hijos, bajo la orientación de una norma pedagógica. Existe un consenso en aceptar que la prevención de los niños debe contar con la familia en el rol protagónico, pues ésta puede hacer aportes insustituibles al desarrollo del niño, donde el matiz fundamental está dado por las relaciones afectivas que se establecen entre ésta y el niño. Criterios de tan destacado pedagogo como A. Comenius, H. Pestalozzi, F. Froebel, M. Montessori, A. Makarenko y otros muchos más, aseveran lo antes expuesto, pero añaden que esta irremplazable y valiosa influencia de la familia se expande y enriquece cuando recibe una orientación especial en beneficio del desarrollo del infante. Por lo tanto, la necesidad de complementar los aportes indispensables de la familia con los del saber profesional, es una realidad que va tomada de la mano, cada vez más en el ámbito del estudio del desarrollo humano inicial. El docente de Preescolar, interviene en el logro y desarrollo de muchas de las competencias del niño, se enfoca en el área de tratamiento del lenguaje, socialización, psicomotricidad y cognición, atendiendo de forma integral y adecuada en su desarrollo, tomando en cuenta las necesidades del niño. Motiva los aprendizajes más necesarios y que le sirven de herramientas para sobrellevar la sociedad cambiante en la que vivimos.

7.- SELECCIÓN DEL MODELO UTILIZADO: El Modelo Cognitivo-Conductual, proviene de los desarrollos y coincidencias del enfoque conductual, planteado oficialmente en 1913. Éstos estudios, que llevaron el camino de la psicología conductista desde el condicionamiento clásico hasta el condicionamiento operante, tuvieron un punto de encuentro con los modelos cognitivos, con lo que se incluyó la actividad cognitiva como objeto de estudio, considerándola como determinante del comportamiento humano (Guerra & Plaza, 2001). Los temas fundamentales de la psicología cognitivo-conductual son: percepción, memoria, e inteligencia. Enfatiza la explicación del comportamiento mediante el estudio de las estructuras internas mentales como la representación, memoria, fases de procesamiento de información (percepción, sensación y memoria), es decir, hace hincapié en los procesos o estrategias cognitivas que median entre el estímulo y la respuesta. Éste último modelo fue ampliado con las aportaciones provenientes de Albert Bandura y la Teoría del Aprendizaje Social, formando el Modelo Conductual-Cognitivo-Social, donde analiza la conducta humana dentro del marco teórico de la reciprocidad tríadica, las interacciones recíprocas de conductas variables, ambiente y factores personales como las cogniciones. Según la corriente cognoscitiva social, observar modelos no garantiza el aprendizaje, ni la capacidad para exhibir más tarde las conductas, sino que cumple funciones de información y motivación: comunica la probabilidad de las consecuencias de los actos, y modifica el grado de motivación de los observadores para actuar del mismo modo. Entre los presupuestos teóricos de este Modelo, se encuentran los siguientes aspectos: • Ven a las personas desde una perspectiva global. • Su conducta es explicada por los determinantes externos e internos. • La conducta no es un signo a partir del cual se infiere un rango, sino una muestra del repertorio o conducta total. • La conducta dependerá de la interacción existente entre la persona y la situación. Las técnicas empleadas para recoger información son: observación sistemática, entrevistas estructuradas, inventarios, Autoinformes y registros psicofisiológicos, que son aplicables para la evaluación en un ambiente natural o de laboratorio. La evaluación se centra en conductas directamente observables. Se emplean las respuestas motoras, psicofisiológicas y cognitivas. Siendo la observación la principal estrategia de recogida de información.

8.- APLICACIÓN DEL MODELO: Se ha escogido este modelo (conductual cognitivo-social), puesto que no tiene una postura tan mecanicista como otros modelos anteriores, es bastante amplia (está basado en el contexto) y flexible, ya que, refleja su interés por unir teorías del aprendizaje con postulados cognitivos. Además existe una importante interacción entre el ambiente, la conducta y los procesos cognitivos de los individuos. Por otro lado, esta teoría del aprendizaje social, nos habla del aprendizaje modelado, que son aquellas conductas que el niño observa e imita, y aprende de ellas sin necesidad de reforzamiento, teniendo por lo tanto, gran importancia en la adquisición y modificación de la conducta en los niños. Este modelo, se adapta fácilmente a la intervención de los niños con dificultades de aprendizaje en el Preescolar visitado, ya que, con ellos se debe trabajar bastante las habilidades sociales. Además, las aplicaciones de este modelo son múltiples, entre ellas, el ámbito escolar. Como el modelo se centra en el contexto, se tomó en cuenta para la evaluación lo siguiente: • El contexto del Centro: Organización, clima institucional. Esta información se recopiló mediante la entrevista con la Directora, la observación del Plantel y el material facilitado por la secretaria. • El contexto del Aula: Siguiendo la recomendación de Parrilla Latas (1992) se tomó en cuenta: La evaluación social (dimensiones del aula, las rutinas, las normas, trabajo en grupo) y evaluación académica (contenidos y recursos). Se realizó mediante la observación, la cual fue el principal instrumento a utilizar, y además se usó instrumentos previamente elaboradas para dicha evaluación. • El contexto socio-familiar: o Con Respecto al Alumno: Autonomía en el entorno, medio de comunicación, interacciones familiares, rol, aficiones, etc. o Con Respecto a la familia: Hábitos, actitudes y expectativas ante el niño, conocimiento de su problemática. o Con respecto al Entorno Social: Recursos de que dispone y posibilidades educativas del mismo. • Estrategias Utilizadas: o Lógico-Matemática: Establecimiento de relaciones matemáticas, cuantificando, calculando y resolviendo problemas de la vida diaria, a través de juegos didácticos y material fotocopiado. o Orientación Espacial: Estableciendo relaciones espaciales entre los objetos y personas, tomando como punto de referencia el propio cuerpo y los elementos del entorno, a través de materiales fotocopiado. o Atención, Concentración, Percepción Visual y Auditiva, Memoria Visual y Auditivas. A través de actividades fotocopiadas y juegos de memoria. o Orientación Temporal: Discrimina día, noche, ayer, hoy, mañana. A través de fichas de secuencias de historias. o Esquema Corporal: Localiza las partes del cuerpo, aplica conceptos de lateralidad. A través dibujo del cuerpo humano y canciones. o Conducta Social y manejo de Emociones: Historia de: “El Pájaro del Alma”, figura de foamy del personaje del cuento y caritas felices, tristes o llorando, para que los niños expresen sus emociones y puedan hablar de ellas. o Psicomotricidad: Canciones y juegos dirigidos. o Lenguaje Oral: Cantando y expresando sus emociones. o Cognoscitiva: Reconociendo las vocales y aprendiendo canciones sencillas. • Técnicas Empleadas: o Observación sistemática. o Entrevistas estructuradas. o Registros fisiológicos.

9.- CRITERIOS A CONSIDERAR EN LA EVALUACION: • **CASO N° 1:** o Descripción de los aspectos críticos que identifican el problema:  Cambia el uso de lo pronombres entre la primera y segunda persona.  Presenta dificultades para empezar o continuar una conversación, si no le interesa, especialmente con sus pares.  Poco uso de la mirada, expresiones faciales o posturas del cuerpo para comunicarse.  Manierismos estereotipados y repetitivos.  Autoestimulaciones perceptivas visuales y auditivas.  Obsesión por un personaje de comiquitas (Thomas y sus amigos).  Juego imaginativo, sólo dirigido, no espontáneo.  Rutinas o rituales específicos y no funcionales.  Generalmente rechaza el contacto físico.  Conducta disruptiva.  Hiperactividad.

o Fundamentación teórica de la dificultad presentada: En el año 1943, el psiquiatra norteamericano Leo Kanner, a partir de la observación sistemática de once niños, estableció la primera descripción del síndrome que él mismo designó con el nombre de autismo infantil. De todos los rasgos psicopatológicos que presentaba aquel grupo de niños, los que Kanner consideró fundamentales para la definición de los trastorno eran, entre otros: la profunda falta de contacto afectivo con el resto de personas; el deseo obsesivo de invariabilidad y el mutismo o lenguaje sin carácter comunicativo (Kanner, 1943). Más adelante, el mismo Kanner formuló una detallada descripción de toda una sintomatología secundaria también presente en el comportamiento de estos niños. A partir del trabajo inicial de este psiquiatra se inició, en todo el mundo, un alto número de estudios acerca del síndrome del autismo, con el resultado de una gran diversidad de interpretaciones, definiciones y descripciones. Hoy, una de las definiciones más utilizadas es la del DSM-IV (APA1994), según la cual el autismo se define por: A.1.Un deterioro cualitativo en la interacción social. A.2.Un deterioro cualitativo en la comunicación. A.3.Un repertorio restringido, repetitivo y estereotipado de conductas, intereses y actividades. B. Retrasos o trastornos en una de las siguientes áreas, como mínimo, con una aparición anterior a los tres años: interacción social, lenguaje (tal como es utilizado en la comunicación social) o juego simbólico o imaginativo. Clínicamente, el autismo es un cuadro muy heterogéneo a causa de las grandes diferencias interindividuales relativas a tres aspectos: los síntomas fundamentales (A1, A2 y A3) los secundarios y el cociente intelectual. Respecto a la patología fundamental o nuclear, la alteración en la interacción social es fácilmente observable en todos los individuos autistas, incluso en edades muy tempranas. La problemática de la comunicación en este síndrome no hace referencia sólo al retraso y al grado de desarrollo de las capacidades lingüísticas, sino que lo que caracteriza precisamente al lenguaje del autismo son los trastornos en su desarrollo y en su utilización como elemento de comunicación.

LA PATOLOGÍA SECUNDARIA del autismo es muy amplia, puede variar mucho de un caso a otro. En los sujetos más afectados son frecuentes la hiperactividad (sobre todo durante la infancia) y las estereotipias motrices; y, durante los primeros años y/o en los no tratados, lo son las crisis de agitación, la baja tolerancia a la frustración, la autoagresividad y los trastornos del sueño. En los del nivel más alto son habituales las estereotipias verbales, las conductas obsesivas y la baja tolerancia a la frustración.

CLASIFICACIÓN. Llegados a este punto, debemos referirnos a una clasificación de esta población basada en la intensidad de los síntomas fundamentales y en el C.I., que es ampliamente utilizada. Esta clasificación divide a los autistas en severamente afectados, que son los que presentarían una patología autista muy importante y una deficiencia mental severa o profunda, y de nivel alto, es decir, aquellos que manifestarían unos niveles de patología menos acusados y un C.I. normal o correspondiente a una deficiencia mental ligera o moderada.

o Técnicas o instrumentos para recoger la información:

TECNICAS INSTRUMENTOS Entrevistas estructuradas a padres y maestra del niño. Guía de la entrevista a los padres y a la maestra. Observación sistemática. Guía de observación. Inventarios aplicados. • M-CHAT modificado. • Inventario Espectro Autista (IDEA). Otros • Criterios de Diagnóstico según DSM IV.

o Posibles alternativas de solución: Según los conocimientos actuales sobre el autismo, se sabe que las personas con este tipo de trastornos, no se curan. Serán autistas durante toda la vida. Realizar exámenes con especialistas, principalmente Neuropediatra, ya que a través de los exámenes físicos, comprobará el diagnóstico dado; y el Psicólogo, para ayudar en el manejo de conductas. De acuerdo a los resultados obtenidos en consulta con los especialistas, ellos decidirán las mejores opciones para el niño. Establecer, de forma inmediata, el Plan de Intervención adaptado a las necesidades del niño. o Recomendaciones:  A los padres:  Realizar exámenes médicos con los especialistas necesarios (Otorrino, Terapista del Lenguaje, Oftalmólogo, Psicólogo y Neuropediatra).  Trabajar en conjunto con la Escuela. Y el equipo multidisciplinario (psicólogo, Neuropediatra, logopeda, entre otros).  Establecer límites claros y proponer gradualmente una gratificación para mejorar los problemas de conducta.  Desarrollar, paso a paso, la autonomía personal.  Enseñar rutinas sociales: saludos, despedidas.  Entrenamiento de claves socioemocionales: a través de videos, mostrar emociones; empleo de Bingo de expresiones emocionales; estrategias de adecuación de la expresión de la expresión emocional al contexto.  Evitar las luchas de poder crecientes. A menudo estos niños no entienden muestras rígidas de autoridad o enfado, y se vuelven ellos mismos más rígidos si se les obliga a algo por la fuerza. Es mejor dar marcha atrás y esperar a que se calme todo, evitando la confrontación.  Cuando sea posible, ignorar la conducta problemática.  Al hablar, utilizar frases cortas; hablarle con serenidad y tan claramente como sea posible.  Fomentar el contacto ocular.  Fomentar la imitación de conductas.  Utilizar ayudas visuales e imágenes como apoyo.  Utilizar el refuerzo positivo, evitando el negativo.  A la Maestra:  Realizar adaptaciones curriculares, de acuerdo a las necesidades del niño.  Trabajar con el niño únicamente cuando está prestando la atención necesaria, ya que así podría avanzar más.  Establecer metas a corto, mediano y largo plazo. Ir paso a paso; debemos ser capaces de conseguir pequeños logros, siendo conscientes de la grandeza de estos pequeños pasos.  Insistir en la necesidad de la intervención multidisciplinar (psicólogo, Neuropediatra, logopeda, entre otros).  Entrenamiento de estrategias de cooperación social: hacer una construcción, teniendo la mitad de las piezas un alumno y la otra mitad, otro alumno.  Enseñanza de juegos: Enseñanza de juegos de reglas, de juegos simples de mesa, etc.  Fomentar la ayuda a compañeros: enseñarle tareas concretas de ayudantes de la maestra, de alumnos, de otras aulas o nivel; favorecer esta ayuda, aprovechando las actividades externas, como paseos, excursiones, entre otras.  Diseñar tareas de distinción entre apariencia y realidad, por ejemplo, rellenar un muñeco o a un compañero de clase con tela: “parece gordo, pero en realidad es delgado”.  Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: por ejemplo, discriminar lo que un compañero está viendo, aun cuando él no lo vea.  Cuando sea posible, ignorar la conducta problemática.  Utilizar técnicas de distracción, en momentos de dificultad.  Tratar de calmar al niño a través de: la respiración profunda, masajes, acceso a un lugar tranquilo, dando un paseo.  Aplicar la estrategia de tiempo fuera (time out), podría ayudar a reducir la sobrecarga de estimulación externa y la frecuente actividad fisiológica que suelen preceder a la manifestación de conductas agresivas.  Proteger al niño o a los otros compañeros de las consecuencias físicas de la conducta.  La enseñanza de la conducta social apropiada será más efectiva en momentos de calma.

• **CASO N° 2:** o Descripción de los aspectos críticos que identifican el problema:  Síndrome Down.  Estrabismo.  Dificultades motricidad fina.  Escaso desarrollo del lenguaje.  Dificultades de atención. o Fundamentación teórica de la dificultad presentada: Es un trastorno genético causado por la presencia de una copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisomía del par 21), caracterizado por la presencia de un grado variable de discapacidad cognitiva y unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa más frecuente de discapacidad cognitiva psíquica congénita1 y debe su nombre a John Langdon Haydon Down que fue el primero en describir esta alteración genética en 1866, aunque nunca llegó a descubrir las causas que la producían. En julio de 1958 un joven investigador llamado Jérôme Lejeune descubrió que el síndrome es una alteración en el mencionado par de cromosomas. No se conocen con exactitud las causas que provocan el exceso cromosómico, aunque se relaciona estadísticamente con una edad materna superior a los 35 años. Las personas con Síndrome de Down tienen una probabilidad algo superior a la de la población general de padecer algunas patologías, especialmente de corazón, sistema digestivo y sistema endocrino, debido al exceso de proteínas sintetizadas por el cromosoma de más.

o Técnicas o instrumentos para recoger la información:

TECNICAS INSTRUMENTOS Entrevistas estructuradas a padres y maestra de la niña. Guía de la entrevista a los padres y a la maestra. Observación sistemática. Guía de observación.

o Posibles alternativas de solución:  Retomar la consulta con especialistas.  Continuar con Terapia Ocupacional.  Realizar exámenes físicos con especialistas.  Asistir a escuela especial y continuar con integración en la escuela regular.  Seguir las pautas dadas por los especialistas.

o Recomendaciones:  A los padres:  Acostumbrar al niño a valorar su propio trabajo, explicándoles y alabándole cuando lo han hecho bien y haciéndoles ver sus errores,  Mantener claro las reglas y normas de comportamiento social.  Cambiar la rutina de actividades constantemente, para facilitar su adaptación a un entorno social en continua transformación.  A los maestros:  Dar instrucciones claras y detalladas.  Realizar actividades de manipulación de objetos y llegar a la representación mental.  Trabajar preferiblemente el canal visual al auditivo para dar la información.  Secuenciar las actividades en grado suave de dificultad.  Continuar con actividades que propicien la integración.  Realizar actividades en grupos pequeños, con trabajos cooperativos, especialmente en resolución de problemas prácticos.  Realizar adaptaciones curriculares adaptadas a las necesidades de la niña.  Favorecer su participación en actividades sociales que desarrollen su iniciativa y exploración.  Estimular el desarrollo del autocontrol.  Realizar actividades que le permitan un mayor desarrollo en la motricidad fina y óculomanuales.  Realizar actividades que estimulen su atención, aumentando dicho período poco a poco.  Mirarle atentamente cuando se les habla, comprobar que atienden, eliminar estímulos distractores, presentarles los de uno a uno y evitar enviarles diferentes mensajes al mismo tiempo.  Dar mayor cantidad de tiempo para procesar la información y responder a ella.  En ocasiones es preciso hablarles más alto, ya que son frecuentes los problemas de audición.  Presentarles estímulos multisensoriales (a través de más de un sentido).  Para favorecer la retención, conviene que las indicaciones verbales que se le den, sean acompañadas de imágenes, dibujos, gestos, modelos o incluso objetos reales.

• **CASO N° 3:** o Descripción de aspectos críticos:  A nivel de la expresión, habla muy poco y las pocas palabras que dice, no las pronuncia bien.  Al hablar, cambia la “S” por la “T”.  Utiliza “holofrases”, es decir, usa para comunicarse una sola palabra que encierra un mayor significado, por ejemplo: dice papá y señala el carro, significa que ese carro es de su papá.  Según la maestra, su aprendizaje ha sido bastante lento, sin embargo, muestra interés.  La maestra debe explicarle varias veces una actividad, para que pueda realizarla correctamente.  Se le hace más fácil pronunciar las palabras por sílabas que completas.  Se sale del contorno al colorear.  El diagnóstico de foniatría es: Retardo Simple del Lenguaje a Nivel Expresivo (Diagnóstico dado por médico foniatra).

o Fundamentación teórica: El retraso simple del lenguaje, es una disfunción que suele afectar a más de uno de los niveles del lenguaje, siendo la fonología y la sintaxis los más afectados. Puede aparecer desde el nacimiento o durante su etapa de crecimiento, en cualquiera de los niveles que compone el lenguaje; estos afectan sobre todo la expresión y en algunos casos la comprensión sin que la causa se deba a una deficiencia auditiva o trastorno neurológico. Esto se evidencia en desarrollo del lenguaje lento que no corresponde a la edad cronológica. Se trata de una disfunción del lenguaje de tipo evolutivo con desfase cronológico. Aparece en niños en los que no se encuentran alteraciones de tipo intelectual, relacional, motriz o sensorial, aunque afecta a más de un módulo del lenguaje, en especial a la fonología y la sintaxis. Lo más normal es que se presente como una insuficiencia del aspecto lingüístico a nivel expresivo, comprensivo y articulatorio. El retraso simple se da en niños que no presentan, por lo tanto, ningún tipo de patología (enfermedad), pero que por cualquier circunstancia tardan más tiempo en alcanzar la comprensión del lenguaje. Parece ser que se da más en niños con bilingüismo. A los 3 años de edad aproximadamente un niño ya tiene configurado su lenguaje de acuerdo con las normas gramaticales que caracterizan el lenguaje de los adultos. Estos niños, presentan un desfase significativo en la aparición o en el desarrollo de la expresión de todos los niveles del lenguaje (fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático) y les afecta a la expresión, y en menor medida a la comprensión. Suele afectar a más de uno de los niveles del lenguaje, siendo la fonología y la sintaxis los más afectados. En estos pequeños la aparición del lenguaje es más tardía de lo habitual y se desarrolla lentamente y desfasada con respecto a lo que cabe esperar en un niño de su edad. Hay que tener en cuenta que esta disfunción no tiene relación con la capacidad intelectual del niño, ni con alteraciones motrices o sensoriales.

o Técnicas o instrumentos para recoger la información:

TECNICAS INSTRUMENTOS Entrevistas estructuradas a padres y maestra de la niña. Guía de la entrevista a los padres y a la maestra. Observación sistemática. Guía de observación. Otros Criterios de Diagnóstico según DSM IV.

o Posibles alternativas de solución:  Continuar con consultas de Foniatría.  Llevarla a Terapias de Lenguaje.  Descartar deficiencia auditiva.  Seguir estimulación en casa.

o Recomendaciones:  A los padres:  Estimular su lenguaje.  Hablarle despacio y de forma clara y precisa.  Hablarle correctamente, sin imitar su forma de hablar.  Darle tiempo para que responda las preguntas.  Repítele las cosas todas las veces que lo necesite, pero siempre de forma natural.  No corrijas inmediatamente las palabras mal pronunciadas de la niña. Utiliza esa misma palabra en una frase, para que la niña la pueda escuchar.  No reírse nunca de la mala pronunciación de la niña.  Aumentar poco a poco, la cantidad de preguntas a la niña.  Siempre que la niña comience una conversación, intenta mantenerla el mayor tiempo posible.  Repite correctamente las oraciones que la niña ha pronunciado incorrectamente.  Respetar su desarrollo, no saltarse sus etapas evolutivas.  Realizar ejercicios de buena articulación (vocalizar adecuadamente).  Usar frases cada vez más amplias y complejas.  Eliminar todas las conductas sobreprotectoras.  Fomentar la autonomía personal y social.  Conversar constantemente con la niña.  Darle comida no triturada, para favorecer una buena masticación y deglución.  Leerle cuentos y dialogar sobre ellos.  Realiza actividades junto a tu hija, sobre todo aquellas que estimulen el lenguaje espontáneo.  Pídele que te explique lo que está viendo, o lo que está jugando.  Después de realizar un paseo, un viaje o una excursión, o cuando vaya a un cumpleaños, comenta con ella todo lo que ha ocurrido, háblale de lo sucedido, y que ella te cuente lo que más le gustó.  Utiliza preguntas abiertas, para que conteste con algo más que sí o no.  Utilizar recortes de revistas o dibujos para inventar historias o cuentos.  Hacer títeres con medias para estimular su lenguaje.  Contar cosas de forma ordenada: que ha hecho antes y después, que hará luego..  Preguntarle a menudo por sus juegos y escuchar sus explicaciones.  Jugar a adivinar objetos, nombrando solo algunas características.  Enseñarle canciones, adivinanzas, cuentos..  Ver con ella un programa infantil de T.V. y preguntarle sobre los personajes, cómo se llaman, que hacían..  Jugar al “Veo, veo”.  Jugar a imitar sonidos de animales.

 A los maestros:  Realizar actividades de: o Esquema corporal, espacialidad, lateralidad, atención, memoria, comprensión verbal, secuencias temporales. o Discriminación de sonidos (Primero de sonidos del medio; instrumentos musicales; animales; medios de transportes; hasta llegar a la discriminación de sonidos del habla). o Juegos de soplar (apagar velas, hacer burbujas, inflar globos), pues esto le ayudará a mejorar su articulación. o Juegos con los labios y/o la lengua (hacer viejito, dar besos, lamerse los labios, sacar la lengua fuera de la boca, subirla hasta la nariz). o Ejercicios de pregunta-respuesta. Por ejemplo: ¿Dónde puedo encontrar un cepillo de dientes y una toalla? o Juegos de memoria. o Asociación por similitud (actividad fotocopiada con imágenes que representan el mismo concepto pero con formas diferentes, por ejemplo, frutas, instrumentos musicales). o Seriación por colores, forma, tamaño... o Juegos de asociación por definiciones, por ejemplo: busca algo que sirva para comer, toca el animal que nos da leche, colorea lo que sirve para protegernos de la lluvia.  Dar órdenes con dos proposiciones, por ejemplo: toma el lápiz que tiene Elena, abre la boca y cierra los ojos, agarra el lápiz y después cierra la puerta (debe realizarse en el mismo orden cronológico que la frase).  Mostrarle cuentos y/o revistas y preguntarle los nombres de los objetos que aparecen allí. Así irá aumentando su vocabulario expresivo y comprensivo.  Hacerle preguntas sobre cosas que ocurren en su vida cotidiana, para desarrollarle su capacidad de atención.  Buscar diferencias entre dos dibujos parecidos.  Decirle pequeñas frases para que las repita después.  Jugar a adivinar objetos, nombrando solo algunas características.  Realizar dramatizaciones de cuentos.  Incluye en tus enunciados un mayor número de peticiones de información que de acción para estimular a que la niña hable.  Adaptar la longitud de los enunciados a la capacidad de la niña.  Repítele las cosas todas las veces que ella lo necesite.  No acabar las frases por ellos.  No corregirle durante la conversación.  Hablar mucho con ella.  Hablarle de manera clara, lenta y pausada.

CONCLUSION.

Luego de la elaboración de los diagnósticos anteriores, se arribó a las siguientes conclusiones: PRIMERO: Uno de los aspectos de mayor importancia en la actualidad es el tema del Diagnóstico Pedagógico, para lo cual se hace necesaria la comprensión del mismo como proceso. Es por ello, que constituye una necesidad, en el plano científico, los presupuestos teóricos y metodológicos, los cuales definen nuevas metas a asumir con relación a las necesidades sociales de nuestra sociedad. SEGUNDO: El diagnóstico pedagógico de niños con NEE en la práctica, constituye un reto para los especialistas, pues convoca al abordaje de la individualidad desde lo diverso. TERCERO: La elaboración de un buen diagnóstico psicopedagógico es un aspecto básico, pues a través de él, sabemos que ruta seguir para la intervención adecuada, de acuerdo a las dificultades presentes en el niño.

RECOMENDACIONES. Según los resultados obtenidos en la evaluación y observación delos alumnos de I nivel de Preescolar, pertenecientes al Centro de Educación Inicial Bolivariano “Stella Cechini”, se puede concluir que presenta diferentes necesidades para los cuales se realizan las siguientes recomendaciones:

• Es necesario y urgente el apoyo de una especialista de dificultades de aprendizaje. • Dentro del grupo evaluado, se observó un caso que, por sus características, hace sospechar de la existencia de un Trastorno Generalizado del Desarrollo, específicamente Autismo de Alto Funcionamiento, para este niño se sugiere una completa evaluación por un equipo multidisciplinario, que incluya: Oftalmólogo, Otorrino, Neuropediatra, Psicólogo, Psicopedagogo, entre otros. • Para el caso de la niña con Síndrome Down, se recomienda continuar con Terapia Ocupacional, pero también asistir a evaluación general por especialistas, ya que por su dificultad, presenta un riesgo superior al de la población en general de desarrollar patologías como: leucemia (leucemia mieloide aguda), diabetes, hipotiroidismo, miopía, o luxación atloaxoidea (inestabilidad de la articulación entre las dos primeras vértebras, entre otras. Además, debe asistir a una escuela especial para que la ayude a desarrollar destrezas en la mayor medida posible. Pero, también es recomendable continuar con la integración en la escuela regular. • En cuanto a la niña con diagnóstico de Retardo Simple del Habla Externa, es necesario que continúe asistiendo a consultas con el Foniatra, además de Terapias de Lenguaje. • Para los tres casos de niños que presentan necesidades educativas especiales, se recomienda: la intervención primaria, la cual abarca el conjunto de acciones que permitan mantener las condiciones óptimas de aprendizaje, y aquellas que tienden a controlar la aparición de efectos perturbadores. Además de una intervención secundaria, la cual se refiere al conjunto de procedimientos que coadyuvan para que no se agraven las dificultades ya existentes.

BIBLIOGRAFIA.

1. AZCOAGA, J.E., BELLO, J.A. CITRINOVITZ, J. DERMAN, B., FRUTOS, W.N. “Los Retardos del Lenguaje en el Niño”. Buenos Aires. Editorial Paidos. 2° Edición. 1979. 2. CÓZAR MATA, José Luis. Psicopedagogía. Universidad de Granada. 1999. 3. GUAITA, V. L. Emociones, Comunicación y Competencias Sociales con y sin riesgo ambiental: Una Mirada Neuropsicológica. Tomo II. Buenos Aires. Ediciones CIIPMECONICET. 2009. 4. JHONSTON, B. “Desarrollo del Lenguaje” Buenos Aires. Editorial Médica Panamericana. 1988. 5. LAUNAY, C.I. “Desarrollo Normal del Lenguaje. Trastornos de la Voz, Habla y Lenguaje”. 1979. 6. RIVIERE, A., MARTOS J. “El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas”. Madrid. Editorial Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. 1997. 7. TRONCOSO, María Victoria. (1999) “El desarrollo de las personas con síndrome down. Un Análisis longitudinal”. Cantabria. Editorial Siglo Cero. 8. http://serviciodeterapiacognitivoconductual.blogspot.com/2009/05/el-centro-psicologico-de-intervencion.html#ixzz1pg4a8wZy.

=ANEXOS=

**INFORME VALORATIVO (CASO N° 1).**
• Nombres y Apellidos: R. N. P. M. • Lugar y Fecha de Nacimiento: Barquisimeto, 25 de Enero del 2.008 • Edad Cronológica: 4 años. • Escuela: C.C.I. “Stella Cechini”. • Grado: I Nivel de Preescolar. • Turno: Mañana.
 * Datos de Identificación:**

Fue referido por la maestra del Preescolar de la escuela “Stella Cechini”, por presentar conductas llamativas, no acodes con la edad del niño. Entre ellas, refiere la maestra que le llaman la atención, las siguientes conductas: que parece estar encerrado en su propio mundo, se les lanza encima a sus compañeros y los golpea sin motivo aparente, se molesta con facilidad, aleteos, giros sobre sí mismo, a veces se tapa los oídos y grita, no trabaja en clase, solo raya las hojas, habla poco y cuando lo hace es solo del Tren de Thomas”.
 * Motivo de la Evaluación:**

Se trabajó con un Modelo de Diagnóstico centrado en el contexto, aplicando el Enfoque Conductual Cognitivo Social o Interaccionista. Las técnicas empleadas para recoger información fueron: observación sistematizada, ya que tiene una mayor precisión; entrevistas estructuradas realizadas a los padres y maestra, para obtener información amplia de las conductas del niño; Inventario Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT), para detectar trastornos del desarrollo en edad del Preescolar; Inventario del Espectro Autista (IDEA), para establecer el nivel de Autismo que existe en el alumno; todos éstos fueron aplicados en un ambiente natural.
 * Proceso de Exploración Seguido:**

Vive con ambos padres, su abuela materna y su hermanita de 2 meses de nacida, en un apartamento. Según informa la madre tuvo depresión gestacional por la muerte de su padre (abuelo del niño), cuando tenía 3 meses de embarazo.
 * Análisis de Resultados Descriptivos:**
 * • Área Socio-afectiva:**

Es un niño inquieto, no es competitivo, posee un bajo nivel de frustración, además de conductas disruptivas, demuestra sensibilidad a estímulos auditivos (taparse los oídos), generalmente rechaza el contacto físico. Demuestra falta de sentimientos de vergüenza (se lanza gases en público sin ninguna pena). Se le dificulta compartir objetos con otros. Es capaz de participar en algunas formas de juego simbólico, esto se produce sobre todo en situaciones estructuradas y raramente en el juego espontáneo. Se le dificulta la comprensión de reglas sociales, demuestra agresividad hacia sus compañeros (los golpea sin motivo, se les lanza encima, cuando éstos están en su camino). Escasa autonomía respecto a las funciones fisiológicas del organismo.

• **Área Cognitiva:** Posee antecedentes de Problemas de Aprendizaje y Atención en el padre, cuando éste era pequeño. Actualmente, el niño sabe decir su nombre. Reconoce colores primarios y algunos secundarios. Conoce los números del 1 al 4. Sabe dónde están: sus ojos, nariz, boca, entre otras (Esquema Corporal). Identifica arriba, abajo, grande, pequeño, adentro, afuera. Su actividad imaginativa es escasa.

• **Área del Lenguaje:** Según refiere la madre en la entrevista estructurada, el niño inició un desarrollo del lenguaje normal, hablaba mucho. Ahora, aunque sabe hablar, se expresa poco; en ocasiones, cambia el uso de los pronombres (especialmente entre la primera y la segunda persona). Trastornos del Lenguaje (mala pronunciación de algunas letras). Presenta dificultades para empezar o continuar una conversación, si el tema no le interesa, y especialmente con sus pares. Poco uso de la mirada, expresión facial o posturas del cuerpo para comunicarse; muestra desinterés por compartir sus experiencias.

• **Área de Psicomotricidad:** Comenzó a caminar a los 15 meses, con una actividad motora normal y bastante hiperactiva. Actualmente, posee un buen dominio de la motricidad fina y gruesa. Camina, corre y salta con soltura. Toma y/o recoge objetos con una o dos manos. Lanza objetos con facilidad. Toma el lápiz y colores adecuadamente. Presenta manierismos motores estereotipados y repetitivos (realiza una marcha apurada unida al movimiento de brazos arriba-abajo, en forma de aleteo), también autoestimulaciones perceptivas visuales (se mira los dedos a la altura de los ojos) y auditivas (golpea superficies).

• **Intereses:** Desde muy pequeño, mostró demasiado interés por todo lo relacionado con la comiquita: “Thomas y sus Amigos”, especialmente por el personaje principal (el trencito Thomas) y las vías del tren. Además, le gusta mucho la comiquita de: Ben 10 y trata de imitar algunos movimientos de sus personajes. Ve mucha televisión y especialmente videos en la computadora.

• En el Cuestionario realizado a los padres, comentaron: o Depresión gestacional de la madre por la muerte de su padre, cuando ella tenía 3 meses de embarazo de R. N. P.M. o La madre tuvo Preeclampsia al momento del parto y el niño venía con doble circular de cordón, por lo que ameritó una cesárea. o El padre presentó Dificultades de Aprendizaje y Atención, cuando era pequeño. Estuvo con Especialistas por poco tiempo. o Comenzó a caminar a los 15 meses, que según la Teoría Cognitiva de Piaget, es el tiempo estipulado para hacerlo.
 * Síntesis Valorativa:**

• En el Inventario Modified Checklist for Autism in Toddlers M-CHAT (CHAT modificado), para detectar Trastornos del Desarrollo en edad del Preescolar, se obtuvo el siguiente resultado: De las 23 preguntas del Cuestionario, fallaron en 4 de ellas. Según la Plantilla de Corrección, el Cuestionario debía mostrar 3 ó más ítems cualesquiera fallados. Es decir, que hace sospechar de la existencia de un Trastorno en el Desarrollo del niño. • En el Inventario del Espectro Autista (IDEA), que nos permite clasificar el nivel o profundidad del trastorno, se obtuvieron los siguientes resultados: o Relaciones Sociales: 4 o Capacidades de Referencia Conjunta: 2 o Capacidades Intersubjetivas y Mentalistas: 4 o Funciones Comunicativas: 2 o Lenguaje Expresivo: 2 o Lenguaje Receptivo: 2 o Anticipación: 2 o Flexibilidad: 8 o Sentido de la Actividad: 6 o Ficción o Imaginación: 6 o Imitación: 6 o Suspensión: 2 Se obtuvo un total de 46 puntos, ubicándolo en el Nivel 3, que corresponde al Autismo de Alto Funcionamiento.

Según las características que aparecen en el DSM VI, sobre Trastornos Generalizados del Desarrollo, los datos recogidos en la observación, las entrevistas y los inventarios realizados a padres y docente del niño, la conducta presentada por R.N.P.M. pudiese estar relacionada a un Trastorno Generalizado del Desarrollo, específicamente Autismo de Alto Funcionamiento, aunque aún es necesario realizar una exploración más profunda con un equipo multidisciplinar y exámenes físicos para comprobar científicamente la hipótesis planteada.
 * Hipótesis Diagnóstica:**

• **A los padres:** o Realizar exámenes médicos con los especialistas necesarios (Otorrino, Terapista del Lenguaje, Oftalmólogo, Psicólogo y Neuropediatra). o Trabajar en conjunto con la Escuela. Y el equipo multidisciplinario (psicólogo, Neuropediatra, logopeda, entre otros). o Establecer límites claros y proponer gradualmente una gratificación para mejorar los problemas de conducta. o Desarrollar, paso a paso, la autonomía personal. o Enseñar rutinas sociales: saludos, despedidas. o Entrenamiento de claves socioemocionales: a través de videos, mostrar emociones; empleo de Bingo de expresiones emocionales; estrategias de adecuación de la expresión de la expresión emocional al contexto. o Evitar las luchas de poder crecientes. A menudo estos niños no entienden muestras rígidas de autoridad o enfado, y se vuelven ellos mismos más rígidos si se les obliga a algo por la fuerza. Es mejor dar marcha atrás y esperar a que se calme todo, evitando la confrontación. o Cuando sea posible, ignorar la conducta problemática. o Al hablar, utilizar frases cortas; hablarle con serenidad y tan claramente como sea posible. o Fomentar el contacto ocular. o Fomentar la imitación de conductas. o Utilizar ayudas visuales e imágenes como apoyo. o Utilizar el refuerzo positivo, evitando el negativo.
 * Recomendaciones:**

• **A la Maestra:** o Realizar adaptaciones curriculares, de acuerdo a las necesidades del niño. o Trabajar con el niño únicamente cuando está prestando la atención necesaria, ya que así podría avanzar más. o Establecer metas a corto, mediano y largo plazo. Ir paso a paso; debemos ser capaces de conseguir pequeños logros, siendo conscientes de la grandeza de estos pequeños pasos. o Insistir en la necesidad de la intervención multidisciplinar (psicólogo, Neuropediatra, logopeda, entre otros). o Entrenamiento de estrategias de cooperación social: hacer una construcción, teniendo la mitad de las piezas un alumno y la otra mitad, otro alumno. o Enseñanza de juegos: Enseñanza de juegos de reglas, de juegos simples de mesa, etc. o Fomentar la ayuda a compañeros: enseñarle tareas concretas de ayudantes de la maestra, de alumnos, de otras aulas o nivel; favorecer esta ayuda, aprovechando las actividades externas, como paseos, excursiones, entre otras. o Diseñar tareas de distinción entre apariencia y realidad, por ejemplo, rellenar un muñeco o a un compañero de clase con tela: “parece gordo, pero en realidad es delgado”. o Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: por ejemplo, discriminar lo que un compañero está viendo, aun cuando él no lo vea. o Cuando sea posible, ignorar la conducta problemática. o Utilizar técnicas de distracción, en momentos de dificultad. o Tratar de calmar al niño a través de: la respiración profunda, masajes, acceso a un lugar tranquilo, dando un paseo. o Aplicar la estrategia de tiempo fuera (time out), podría ayudar a reducir la sobrecarga de estimulación externa y la frecuente actividad fisiológica que suelen preceder a la manifestación de conductas agresivas. o Proteger al niño o a los otros compañeros de las consecuencias físicas de la conducta. o La enseñanza de la conducta social apropiada será más efectiva en momentos de calma.

**INFORME VALORATIVO (CASO N° 2).**
• Nombres y Apellidos: M.A.Z.P. • Lugar y Fecha de Nacimiento: Barquisimeto, 26 de Mayo del 2.007. • Edad Cronológica: 4 años. • Escuela: C.C.I. “Stella Cechini”. • Grado: I Nivel de Preescolar. • Turno: Mañana.
 * Datos de Identificación:**

Fue referida por la maestra por tener Síndrome Down, y según expresa la maestra, no tiene herramientas para hacer que la niña participe en las actividades de clase. Pocas veces entiende lo que se le dice, es muy terca, aunque muy cariñosa. Proceso de Exploración Seguido: Se trabajó con un Modelo de Diagnóstico centrado en el contexto, aplicando el Enfoque Conductual Cognitivo Social o Interaccionista. Las técnicas empleadas para recoger información fueron: observación sistematizada, ya que tiene una mayor precisión; entrevistas estructuradas realizadas a los padres y maestra, para obtener información amplia de las conductas de la niña. Éstas técnicas fueron aplicadas en un ambiente natural.
 * Motivo de la Evaluación:**

Vive con ambos padres, sus tres hermanos y su abuela. Según refiere la madre, la abuela materna sufre de Epilepsia. Al nacer se puso morada debido a una insuficiencia de oxígeno a causa de problemas del corazón. Ya fue operada y corregida la dificultad. Sufre de estrabismo. Es una niña muy alegre, sociable, cariñosa y muy enérgica. Además de impulsiva y testaruda. Demuestra poca capacidad para inhibirse. Presenta tendencia a la persistencia de las conductas y persistencia al cambio. Poca participación en las actividades del aula; prefiere aislarse.
 * Análisis de Resultados Descriptivos:**
 * • Área Socio-afectiva:**

• **Área Cognitiva:** Aún no reconoce: colores primarios, números. No distingue entre derecha e izquierda, arriba, abajo, grande, pequeño. Es capaz de imitar o repetir lo que hacen los demás niños, pero ella sola no logra identificar tales conceptos. Existe dificultad para recordar información recibida en forma auditiva. Su atención y concentración duran períodos cortos, lo que le dificulta al momento de aprender o realizar actividades en el aula. Los procesos de conceptualización, transferencia y generalización no están bien desarrollados. Se le dificulta integrar varias instrucciones continuas y la resolución de problemas.

• **Área del Lenguaje:** Su nivel lingüístico está muy poco desarrollado, en especial en los aspectos expresivos y comprensivos. Pronuncia: no, si, ya. Utiliza muchos gestos y sonidos no verbales para expresar lo que desea. A veces señala con el dedo lo que desea, en otras ocasiones, va ella misma y busca lo que desea. En otras ocasiones se tira al suelo y golpea su cabeza contra el suelo en señal de que no le gusta o no quiere hacer algo.

• **Área de Psicomotricidad:** En relación a esta área, la niña logra ejecutar movimientos simples en su motricidad fina y gruesa, debido a que presenta poco desarrollo en la motricidad fina (recortar, rasgar, ensartar) y gruesa (saltar con un pie). Demuestra una prensión débil al tomar el lápiz, pasando este agarre de pinza a palmar; se le dificulta unir puntos verticales y horizontales, trazar un círculo, rasgar una hoja de papel, abrir y cerrar envases y hasta vestirse. La hipotonía muscular se ha ido tratando a través de la Terapia Ocupacional y la Fisioterapia.

Por tener sus manos tan cortas, se le dificulta las actividades de encaje, como en los rompecabezas. Posee poca coordinación óculo-manual. Tiene dificultades de equilibrio.

• En la observación sistematizada, se encontró que: o Existe dificultad para recordar información recibida en forma auditiva. o Su lenguaje está poco desarrollado. o Escasa participación de las actividades. Prefiere aislarse del grupo. o Su atención y concentración duran tiempos cortos. o Poco desarrollo de su motricidad fina y gruesa. o Poca coordinación óculo-manual. o Escasa iniciativa. o Menor capacidad para inhibirse. o Tendencia a la persistencia de las conductas y resistencia al cambio. o Baja capacidad de respuesta y de reacción frente al cambio.
 * Síntesis Valorativa:**

• En la entrevista estructurada realizada a la madre, se pudo obtener la siguiente información: o La edad de la madre al dar a luz, era de 34 años. o La niña demuestra mucha constancia y tenacidad. o La hipotonía muscular se ha ido tratando a través de Terapia Ocupacional y Fisioterapia. o Fue operada del corazón cuando estaba recién nacida. o Su abuela materna sufre de epilepsia.

De acuerdo a las características antes presentadas, se puede decir que son características normales de niños con Síndrome Down.
 * Hipótesis Diagnóstica:**

o Acostumbrar a la niña a valorar su propio trabajo, explicándoles y alabándole cuando lo han hecho bien y haciéndoles ver sus errores, o Mantener claro las reglas y normas de comportamiento social. o Cambiar la rutina de actividades constantemente, para facilitar su adaptación a un entorno social en continua transformación. o Potenciar mucho todas aquellas cosas que la niña es capaz de hacer. Si sólo le vemos como alguien que no puede hacer determinadas cosas, crecerá viendo sólo sus limitaciones y no sus posibilidades. o Alabarlo siempre que haga algo bien hecho sin escatimar un ápice de cariño: abrazos, alabanzas y besos. Le ayudarán a ganar mucha confianza en sí misma y eso le dará mucha autoestima. o Debe tener la oportunidad de enfrentarse a los pequeños problemas de cada día. Como familia, deben ayudarle, pero sobre todo, potenciar su autonomía: no se lo hagamos todo, enseñémosle cómo debe hacerlo y ayudémosle a mejorar.
 * Recomendaciones:**
 * o A los padres:**

• **A los maestros:** o Dar instrucciones claras y detalladas. o Realizar actividades de manipulación de objetos y llegar a la representación mental. o Trabajar preferiblemente el canal visual al auditivo para dar la información. o Secuenciar las actividades en grado suave de dificultad. o Continuar con actividades que propicien la integración. o Realizar actividades en grupos pequeños, con trabajos cooperativos, especialmente en resolución de problemas prácticos. o Realizar adaptaciones curriculares adaptadas a las necesidades de la niña. o Favorecer su participación en actividades sociales que desarrollen su iniciativa y exploración. o Estimular el desarrollo del autocontrol. o Realizar actividades que le permitan un mayor desarrollo en la motricidad fina y óculomanuales. o Realizar actividades que estimulen su atención, aumentando dicho período poco a poco. o Mirarle atentamente cuando se les habla, comprobar que atienden, eliminar estímulos distractores, presentarles los de uno a uno y evitar enviarles diferentes mensajes al mismo tiempo. o Dar mayor cantidad de tiempo para procesar la información y responder a ella. o En ocasiones es preciso hablarles más alto, ya que son frecuentes los problemas de audición. o Presentarles estímulos multisensoriales (a través de más de un sentido). o Para favorecer la retención, conviene que las indicaciones verbales que se le den, sean acompañadas de imágenes, dibujos, gestos, modelos o incluso objetos reales.

INFORME VALORATIVO (CASO N° 3).
• Nombres y Apellidos: N.P.M.G. • Lugar y Fecha de Nacimiento: Barquisimeto, 22-04-08. • Edad Cronológica: 4 años. • Escuela: C.C.I. “Stella Cechini”. • Grado: I Nivel de Preescolar. • Turno: Mañana.
 * Datos de Identificación:**

Fue referida por la maestra por presentar Retardo Simple del Lenguaje Expresivo, según el Terapista del Lenguaje. Además de esto, la niña es, según la maestra, excesivamente tímida, participa poco en las actividades y le cuesta entender algunas explicaciones. Proceso de Exploración Seguido: Se trabajó con un Modelo de Diagnóstico centrado en el contexto, aplicando el Enfoque Conductual Cognitivo Social o Interaccionista. Las técnicas empleadas para recoger información fueron: observación sistematizada, ya que tiene una mayor precisión; entrevistas estructuradas realizadas a los padres y maestra, para obtener información amplia de las conductas de la niña. Éstas técnicas fueron aplicadas en un ambiente natural.
 * Motivo de la Evaluación:**

Vive con los abuelos y tíos maternos. Sus padres viven en la misma casa pero están separados. Según refiere la madre tuvo síntomas de aborto a partir de los 5 meses de embarazo, además sufrió de amibiasis durante el embarazo. Al nacer, recibió poca alimentación materna, puesto que la madre producía poca leche. Su madre comenta que después de nacer, su adaptación fue difícil, pues a la niña le costaba mucho dormir, se movía bastante. Es una niña muy sensible, tímida pero muy independiente. Ella misma decide la ropa que va a usar y se viste sola. Es muy decidida al momento de escoger entre dos cosas.
 * Análisis de Resultados Descriptivos:**
 * • Área Socio-afectiva:**

Se encuentra iniciada en el aprendizaje de los números. Reconoce sólo colores primarios. Su aprendizaje ha sido bastante lento. Sin embargo, la niña muestra interés en aprender; pero se le debe explicar varias veces para que pueda entender y realizar una actividad. Muestra dificultad para organizar un trabajo y terminarlo. Se distrae con facilidad.
 * • Área Cognitiva:**

• Área de Lenguaje: Habla muy poco; aún con personas conocidas, le cuesta expresar lo que siente o desea. Prefiere quedarse callada y solo sonríe con timidez. Al pronunciar, cambia la “Z” por la “T”. Utiliza holofrases, es decir, usa para comunicarse una sola palabra que encierra un mayor significado, por ejemplo: dice papá y señala el carro, significa que ese carro es de su papá. Además, se le hace más fácil pronunciar las palabras por sílabas que completas.

Salta, corre y salta con soltura. A pesar de esto, utiliza botas por presentar pie plano. Al colorear, lo hace de manera descuidada y sin respetar los bordes. Se le dificulta unir puntos verticales y horizontales, trazar un círculo, rasgar una hoja de papel, abrir y cerrar cierres. Guarda objetos pequeños dentro de envases más grandes.
 * • Área de Psicomotricidad:**

• En la observación sistematizada, se encontró que: o Presenta falta de concentración. o No actúa con espontaneidad. Sólo imita a sus compañeros. o Al realizar actividades con cantos y mímicas, prefiere quedarse callada, solamente mirando a sus compañeros. o Tarda más que sus compañeros al realizar una actividad. o No es competitiva. o Aún no reconoce derecha e izquierda, arriba-abajo. o Necesita ayuda para terminar sus actividades. o Demuestra poco dominio óculo-manual. o No sigue la línea en el recortado. • En la entrevista estructurada realizada a la madre, se pudo obtener la siguiente información: o La edad de la madre al dar a luz, era de 34 años. o Al nacer, le costó adaptarla a horarios y rutinas. o Es independiente y colaboradora. o Es una niña muy decidida, cuando toma una decisión, la mantiene. o Tiene pie plano.
 * Síntesis Valorativa:**

El trastorno de Lenguaje, en este caso, a nivel expresivo, afecta también, en cierta medida, la comprensión. Las nociones espacio-temporales y la distinción de los colores, también pueden verse afectados.
 * Hipótesis Diagnóstica:**

o Estimular su lenguaje. o Hablarle despacio y de forma clara y precisa. o Hablarle correctamente, sin imitar su forma de hablar. o Darle tiempo para que responda las preguntas. o Repítele las cosas todas las veces que lo necesite, pero siempre de forma natural. o No corrijas inmediatamente las palabras mal pronunciadas de la niña. Utiliza esa misma palabra en una frase, para que la niña la pueda escuchar. o No reírse nunca de la mala pronunciación de la niña. o Aumentar poco a poco, la cantidad de preguntas a la niña. o Siempre que la niña comience una conversación, intenta mantenerla el mayor tiempo posible. o Repite correctamente las oraciones que la niña ha pronunciado incorrectamente. o Respetar su desarrollo, no saltarse sus etapas evolutivas. o Realizar ejercicios de buena articulación (vocalizar adecuadamente). o Usar frases cada vez más amplias y complejas. o Eliminar todas las conductas sobreprotectoras. o Fomentar la autonomía personal y social. o Conversar constantemente con la niña. o Darle comida no triturada, para favorecer una buena masticación y deglución. o Leerle cuentos y dialogar sobre ellos. o Realiza actividades junto a tu hija, sobre todo aquellas que estimulen el lenguaje espontáneo. o Pídele que te explique lo que está viendo, o lo que está jugando. o Después de realizar un paseo, un viaje o una excursión, o cuando vaya a un cumpleaños, comenta con ella todo lo que ha ocurrido, háblale de lo sucedido, y que ella te cuente lo que más le gustó. o Utiliza preguntas abiertas, para que conteste con algo más que sí o no. o Utilizar recortes de revistas o dibujos para inventar historias o cuentos. o Hacer títeres con medias para estimular su lenguaje. o Contar cosas de forma ordenada: que ha hecho antes y después, que hará luego.. o Preguntarle a menudo por sus juegos y escuchar sus explicaciones. o Jugar a adivinar objetos, nombrando solo algunas características. o Enseñarle canciones, adivinanzas, cuentos.. o Ver con ella un programa infantil de T.V. y preguntarle sobre los personajes, cómo se llaman, que hacían.. o Jugar al “Veo, veo”. o Jugar a imitar sonidos de animales.
 * Recomendaciones:**
 *  A los padres:**

o Realizar actividades de: Esquema corporal, espacialidad, lateralidad, atención, memoria, comprensión verbal, secuencias temporales. o Discriminación de sonidos (Primero de sonidos del medio; instrumentos musicales; animales; medios de transportes; hasta llegar a la discriminación de sonidos del habla). o Juegos de soplar (apagar velas, hacer burbujas, inflar globos), pues esto le ayudará a mejorar su articulación. o Juegos con los labios y/o la lengua (hacer viejito, dar besos, lamerse los labios, sacar la lengua fuera de la boca, subirla hasta la nariz). o Ejercicios de pregunta-respuesta. Por ejemplo: ¿Dónde puedo encontrar un cepillo de dientes y una toalla? o Juegos de memoria. o Asociación por similitud (actividad fotocopiada con imágenes que representan el mismo concepto pero con formas diferentes, por ejemplo, frutas, instrumentos musicales). o Seriación por colores, forma, tamaño... o Juegos de asociación por definiciones, por ejemplo: busca algo que sirva para comer, toca el animal que nos da leche, colorea lo que sirve para protegernos de la lluvia. o Dar órdenes con dos proposiciones, por ejemplo: toma el lápiz que tiene Elena, abre la boca y cierra los ojos, agarra el lápiz y después cierra la puerta (debe realizarse en el mismo orden cronológico que la frase). o Mostrarle cuentos y/o revistas y preguntarle los nombres de los objetos que aparecen allí. Así irá aumentando su vocabulario expresivo y comprensivo. o Hacerle preguntas sobre cosas que ocurren en su vida cotidiana, para desarrollarle su capacidad de atención. o Buscar diferencias entre dos dibujos parecidos. o Decirle pequeñas frases para que las repita después. o Jugar a adivinar objetos, nombrando solo algunas características. o Realizar dramatizaciones de cuentos. o Incluye en tus enunciados un mayor número de peticiones de información que de acción para estimular a que la niña hable. o Adaptar la longitud de los enunciados a la capacidad de la niña. o Repítele las cosas todas las veces que ella lo necesite. o No acabar las frases por ellos. o No corregirle durante la conversación. o Hablar mucho con ella. o Hablarle de manera clara, lenta y pausada.
 *  A los maestros:**

=ENTREVISTAS.=


 * ANEXO N° 1.**

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA. UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. BARQUISIMETO-EDO. LARA.

ENTREVISTA A LA DIRECTORA.

IDENTIFICACIÓN DEL PLANTEL: • Nombre de la Institución: • Dirección: _

• Personal que labora: o Director: __o Subdirector:__ _ o Coordinador Académico: __o Docentes:__ _ __o Administrativo:__ o Obreros: _ __o Especialistas:__ _ o Vigilantes:

__• Turno: Mañana Tarde  Noche __ __• Dependencia: Pública Privada  Bolivariana __ __• Años de Funcionamiento:__ _ __• Matrícula escolar:__ __o Mañana:__ o Tarde: • Matrícula Aproximada por Aula:

PREGUNTAS.

1.- ¿De dónde proviene la población que atiende la Institución?

2.- ¿Cuántas secciones por grado tiene la Institución?

3.- ¿Está actualizado el personal docente con los lineamientos del Ministerio de Educación? _ __4.- ¿Posee Reglamento Interno? En caso afirmativo, ¿Quién participó en su elaboración?__

__5.- ¿Los Maestros están preparados para atender niños con NEE o con algún tipo de discapacidad?__

6.- ¿La escuela hace respetar y cumplir los Artículos de la LOPNA?

__7.- ¿Cómo es la relación de la escuela con la comunidad?__

__8.- ¿Cómo es la relación con los padres, representantes y estudiantes?__

__9.- ¿Cuántas personas con discapacidad han integrado a la Institución?__

10.- ¿Consideran importante y necesario el trabajo del Aula Integrada? ¿Cree que el Preescolar necesita ese tipo de apoyo extra? Explique _ ASPECTOS FISICOS DE LA INSTITUCION: • Cantidad de Aulas: __• Comedor:__ • Cantina: • Baños: _ • Bebederos: _ • Áreas Verses: _ __• Patio:__ • Cancha: • Estacionamiento: • Sala de Computación: • Dpto. de Educ. Física: • Aula Integrada: __• Biblioteca:__ • Parque de Preescolar: • Teatro: _ • Otros: _


 * ANEXO 2.**

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA. UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. BARQUISIMETO-EDO. LARA.

ENTREVISTA A LA DOCENTE DEL PREESCOLAR. DATOS PERSONALES: • Nombre:_ • Estudios realizados: o Bachiller: __o T.S.U.:__ __o Lic.:__ o Postgrado: o Otro:_ • Años de servicio: o En la Institución:_ o En total:

DATOS INSTITUCIONALES: • Cargo que ejerce: o Docente de Aula:_ o Auxiliar:_ • Nivel de Preescolar que atiende: o Maternal: o I Nivel: __o II Nivel:___ __o III Nivel:__ __• Matrícula de niños:__ __o Varones:___ o Hembras: __o Total:___

__PREGUNTAS.__

__1.- ¿En qué se basa para hacer su planificación?__ _ 2.- ¿Qué características de los alumnos toma mayor interés en su planificación? _ __3.- ¿Qué estrategia didáctica es la que le favorece con sus alumnos?__ _ 4.- ¿Tiene alumnos con alguna discapacidad (motora, cognitiva, visual, auditiva) dentro del salón de clase? ¿Cómo lo integras al grupo? _ __5.- ¿Tienes algún alumno con alguna conducta llamativa? ¿Qué conducta llamativa presenta?__

__6.- ¿Cómo actúas al presentarse estas conductas en clase?__ _

7.- ¿Consideras importante el trabajo realizado en el Aula Integrada? ¿Por qué?

8.- Tienes algún alumno que asista al Aula Integrada? ¿Por qué? _ __9.- ¿Cómo ha sido el trabajo en conjunto con la Especialista del Aula Integrada?__

__10.- ¿Cuándo consideras pertinente referir a un niño al Aula Integrada?__ _

__**ANEXO 3.**__

__REGISTRO DE VIDA__ __Fecha___ DATOS DE IDENTIFICACIÓN. Nombres y Apellidos Fecha de Nacimiento_ Edad Cronológica_ __Nivel de Escolaridad__ Repitencia_ Institución Referido por_ __Domicilio__ __Teléfono___ __CONTEXTO FAMILIAR__ __Grupo Familiar: Normalmente Constituido Padres Separados  Concubinato  Vive con otros familiares  Especifique__ _ Padre __Edad__ ___ Ocupación___ Madre _ Edad Ocupación Hermanos___ Varones__ __Hembras___ Relaciones Familiares _ __ANTECEDENTES FAMILIARES SIGNIFICATIVOS__ __Epilepsia Personalidad Conflictiva  Discapacidad  Cuál__ _ Alcoholismo Drogadicción Observaciones __ANTECEDENTES PERSONALES__ __EMBARAZO: deseado no deseado  prematuro  síntomas de aborto: SI  NO __ __Enfermedades Infecciosas: SI NO  Operaciones: SI  NO  Accidentes  Exposiciones a rayos X  Convulsiones  Anemia  Vómitos fuertes  Intoxicaciones  Diabetes  Edad de la madre cuando nació el bebé__ _ Otros: _ __PARTO: rápido lento  normal  inducido  ruptura previa de membrana  fórceps  cesárea __ __PRESENTACIÓN: normal nalgas  transverso  circular de cordón __ __Color: azulado amarillo  morado  normal __ __Peso__ Talla _ Ingesta de líquido meconial Lloró al nacer PERÍODO NEONATAL: alimentación __sueño__ movilidad _ VACUNAS: BCG __POLIO: 2 Meses_____ 4 Meses_____ 6 Meses_____ Refuerzos: 18 Meses¬¬¬¬___ __4-6 Años__ DIFTERIA, TOSFERINA, TÉTANOS: 2 Meses_ 4 Meses_ 6 Meses_ Refuerzos: 15-18 Meses¬¬¬¬_ 2 Años _ 4-6 Años __HAEMOPHILUS INFLUENZAE tipo b: 2 Meses__ ___ 4 Meses__ ___ 6 Meses__ _ __Refuerzos: 12- 18 Meses__ _ __HEPATITIS B: RN – 2 Meses_____ 2 – 4 Meses__ 6 – 12 Meses __SARAMPIÓN, RUBEOLA, PAROTIDITIS: 12- 15 Meses_____ 4-6 Años__ __VARICELA: 12- 15 Meses__ 4-6 Años HEPATITIS A: 12 Meses __18- 24 Meses__ STREPTOCOCCUS PNEUMONIAE: 2 Meses 4 Meses _ 6 Meses _ Refuerzo: 12- 18 Meses_ FIEBRE AMARILLA: 12 – 15 Meses _ ROTAVIRUS: 2 Meses __4 Meses__ _ __DESARROLLO PSICOMOTOR: fijó cabeza___ se sentó _ gateó_ caminó __Actividad Motora: normal__ __hiperactiva__ ___ se vistió solo/a__ _ control de esfínteres: anal_ vesical_ Dificultades actuales _ Desarrollo de lenguaje: Expresión verbal _ Habló bien _ Lenguaje tardío Tartamudez  Fallas de articulación  Voz ronca  Dificultades actuales: __ENFERMEDADES SIGNIFICATIVAS:__

__PERSONALIDAD:__ __Sociable Mentiroso/a  Se desanima fácilmente  Tímido  Se integra  No se concentra  Llorón  Obsesivo  No quiere ir a la escuela  Muy meticuloso/a  Dependiente  Capacidad de adaptación  Aprensivo  Sensible  Tiene fobias o miedos  Apático  Teme al castigo  Sociable  Teme a la crítica __ __INTERESES:__ _ Se queja o presenta dolores de cabeza ___ Mareos__ _ DiarreasVómitos _ Especifique _ _ Alergia a algún medicamento o alimento _ Glotonería Falta de apetito  Se queja sin tener nada Qué aspectos positivos ven los padres _ __HISTORIA ESCOLAR: PREESCOLAR: Inicio__ _ Adaptación fácil __Difícil__ _ Colegio _ __Observaciones;__ _ __1er nivel__ __2do nivel__ 3er nivel_ Observaciones generales: _ Acuerdos y sugerencias: _ _ _ Conclusiones: _ _

_ _ DOCENTE ESPECIALISTA REPRESENTANTE

=GUIAS DE OBSERVACIÓN=

**INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN N° I:**
Institución: Docente:___ Grado:____

**CONDICIONES AMBIENTALES DEL AULA.**
ELEMENTOS DISPONIBLES SI NO OBSERVACIONES

Espacio Físico: • Dimensiones apropiadas. • Ventilación. • Iluminación.

Mobiliarios:

• Sillas y mesas. • Pizarra. • Escritorio • Estantes. • Biblioteca. Ambientación. Organización. Limpieza. Otros.

**RECURSOS Y MEDIOS DEL PREESCOLAR.**
ELEMENTOS DISPONIBLES SI NO OBSERVACIONES

Materiales: • Educativo. • Didácticos. • Otros.

Papelería: • Afiches. • Mapas. • Carteleras.

Audiovisuales: • T.V. • D.V.D. • Retroproyector. • Radio. • Otro.

OBSERVACIONES GENERALES:

**INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN N° II:**
DOCENTE DE AULA REGULAR: _ GRADO: ___ SECCIÓN:__ ___

**ACTITUDES DE LA MAESTRA DEL PREESCOLAR**
CONDUCTAS OBSERVADAS SI NO OBSERVACIONES Generales o grupales: • Tiene dominio de grupo. • Es mediadora de experiencias de aprendizaje. • Propicia oportunidades y condiciones para la integración de los niños/as en situación de riesgo y con NEE. • Respeta las diferencias individuales. • Estimula en el niño: o La formación personal y social. o La relación con el ambiente. o La comunicación y representación. o El constructivismo social. Específicas o individuales: • Realiza entrevistas con los padres. • Lleva registros de vida de los niños. • Utiliza instrumentos de registro de la evaluación de los niños. • Entrega Boletín Informativo. Otros.

OBSERVACIONES GENERALES:

**TRABAJO DE LA MAESTRA DEL PREESCOLAR**
ELEMENTOS OBSERVADOS SI NO OBSERVACIONES

Tipo de Planificación: • Diaria. • Semanal. • Mensual. • Otra.

Su planificación es: • Preventiva. • Global. • Formativa. • Participativa. • Flexible.

Trabaja con: • P.P.A. • Estrategias didácticas. • Actividades motrices. • Actividades culturales y recreativas. • La familia y la comunidad.

OBSERVACIONES GENERALES:

PARA NIÑOS CON AUTISMO.
Nombre del Estudiante: ___ Edad:__ Escolaridad: _

__ASPECTOS OBSERVADOS SI NO OBSERVACION__ __**Interacción Social:**__ __Déficit de comprensión de reglas y de atención.__ __Dificultad para hacer contacto social.__ __Ausencia de juego social.__ __Dificultad para desarrollar relaciones con sus compañeros.__ __Desinterés en compartir experiencias.__ __No entiende el rol de los juegos.__ __Falta de reciprocidad social o emocional.__ __Parece estar encerrado en su propio mundo.__ __Mantiene relaciones sociales extrañas.__ __Falta de sentimientos deverguenza.__ __No es competitivo.__ __Bajo nivel de frustración.__ __Presenta conductas autolesivas.__ __Demuestra hipo e hipersensibilidad a estímulos sensoriales.__

__**Conductas:**__ __Es demasiado inquieto o muy pasivo.__ __Camina de puntillas.__ __No busca consuelo en momentos de aflicción.__ __Ausencia de capacidad de imitación.__ __Movimientos corporales estereotipados.__ __Intensa aflicción por cambios insignificantes del entorno.__ __Fija la mirada al vacio por mucho tiempo, parece hipnotizado.__ __Insistencia irracional en seguir rutinas con todos sus detalles.__ __Posee intereses restringidos, sin compartirlo de manera recíproca.__ __No responde a su nombre.__ __Escasa autonomía respecto a las funciones fiiológicas del organismo.__ __No obedece, ni sigue instrucciones.__ __Vinculación a objetos particulares, e insistencia a llevarlo a todas partes.__ __Agresividad o autoagresividad sin motivo.__ __Autoestimulaciones perceptivas visuales.__ __Muestra intereses por pocos objetos o actividades y juega con ellos de forma repetitiva.__ __Demuestra fascinación persistente por partes de objetos, piezas giratorias, ruedas de carros, etc.__ __El juego tiende a ser repetitivo y poco imaginativo.__ __Ríe o grita sin ningún motivo.__ __A veces parece sordo.__ __Indica necesidades llevando de la mano a otro.__ __Aparente insensibilidad al dolor.__

__**Lenguaje y Comunicación:**__ __Cambia el uso de los pronombres, especialmente entre la 1° y 2° persona.__ __Presenta ecolalia o trastornos del lenguaje.__ __Carece de habilidades para simular o pretender.__ __No entiende, ni expresa conceptos abstractos.__ __Raramente hace preguntas.__ __Persistente ritmo anormal al hablar.__ __No utiliza la mirada, la expresión facial o la postura del cuerpo para comunicarse.__ __Incapacidad de juzgar las intenciones de otros.__ __No utiliza el lenguaje de manera social para compartir experiencias y/o vivencias.__

_ Magly López Estudiante UNA Dificultades de Aprendizaje.

PARA NIÑOS CON SINDROME DOWN.
Nombre del Estudiante: ___ Edad:__ Escolaridad: _

__**MOTRICIDAD GLOBAL** SI NO CON AYUDA__ __1.- Camina__ __2.- Salta con dos pies juntos.__ __3.- Salta sobre un pie.__ __4.- Brinca de un pie a otro.__

__**COORDINACION SI NO CON AYUDA**__ __1.- Rebota una pelota.__ __2.- Lanza una pelota al aire y la recoge.__ __3.- Da palmadas al ritmo de una música.__

__**MOTRICIDAD FINA SI NO CON AYUDA**__ __1.- Rasga.__ __2.- Recorta.__ __3.- Moldea con plastilina.__ __4.- Abre y cierra frascos, puertas y grifos.__ __5.- Encaja rompecabezas sencillos.__

__**LATERALIDAD SI NO CON AYUDA**__ __1.- Reconoce derecha e izquierda.__

__**ORGANIZACIÓN ESPACIO-TEMPORAL SI NO CON AYUDA**__ __1.- Reconoce arriba y abajo.__ __2.- Demuestra qué es grande y pequeño.__ __3.- Identifica largo y corto.__ __4.- Compara alto y bajo.__

__**CONDUCTA EN EL AULA SI NO CON AYUDA**__ __1.- Muestra confianza en sí misma.__ __2.- Respeta la autoridad y las reglas.__ __3.- Respeta los derechos de los demás compañeros.__ __4.- Acepta la responsabilidad de su comportamiento.__ __5.- Muestra cortesía y buenos modales.__ __6.- Presenta agresividad en los juegos.__ __7.- Presenta frustración en las actividades.__ __8.- Participa en las actividades.__ __9.- Expone sus necesidades.__ __10.- Comprende instrucciones sencillas.__ __11.- Se relaciona con todos sus compañeros de clase.__ __12.- Se enoja con facilidad.__ __13.- Expresa sus sentimientos a Docentes y Alumnos.__

_ Magly López Estudiante UNA Dificultades de Aprendizaje.

PARA NIÑOS CON TRASTORNOS DEL LENGUAJE.
1.- Falta de concentración. 2.- Coopera en juegos de grupo. 3.- Sólo imita conductas de sus compañeros. 4.- Actúa con espontaneidad. 5.- Tiene dificultad para organizarse en el trabajo y terminarlo. 6.- Se muestra distraída. 7.- Muestra una actitud indiferente ante los estímulos que recibe. 8.- Participa en cantos con mímicas.
 * NIVEL DE COMPRENSION SI NO CON AYUDA**

1.- Corre hacia donde se le indica. 2.- Choca frecuentemente con los objetos que se encuentran a su paso. 3.- Se cae con frecuencia. 4.- Termina sus actividades al mismo tiempo que sus compañeros. 5.- Avanza significativamente en los juegos de competencia. 6.- Puede cambiar de una actividad a otra con facilidad. 7.- Reconoce derecha e izquierda.
 * UBICACIÓN TEMPORO-ESPACIAL SI NO CON AYUDA**

1.- Presta atención a las instrucciones de la maestra. 2.- Se distrae con facilidad. 3.- Realiza su trabajo de manera descuidada. 4.- Termina la actividad que comienza.
 * ATENCION Y CONCENTRACION SI NO CON AYUDA**

1.- Realiza las actividades sin ayuda. 2.- Expresa conductas espontáneas en el juego o en otras actividades. 3.- Muerde su suéter, se chupa el dedo. 4.- Se adapta con facilidad a situaciones nuevas, diferentes, que tengan mayor grado de dificultad. 5.- Presenta conductas independientes por un período prolongado.
 * DEMUESTRA SEGURIDAD SI NO CON AYUDA**

1.- Presenta trastornos en la articulación (No pronuncia correctamente algunos fonemas). 2.- Bajo nivel en la adquisición del vocabulario funcional para el medio social al que pertenece. 3.- Tartamudez al hablar. 4.- Presenta voz nasal (gangoso). 5.- Utiliza un lenguaje infantilizado, correspondiente a su edad cronológica. 6.- Habla solamente cuando quiere, no reporta una conducta previa (mutismo selectivo).
 * PROBLEMAS DE LENGUAJE SI NO CON AYUDA**

1.- No logra diferenciar figuras. 2.- Dificultad en las actividades de coordinación. 3.- No sigue una línea en el recortado. 4.- Tropieza con objetos que se encuentra a su paso. 5.- Dificultad para identificar y/o discriminar sonidos. 6.- Se acerca demasiado los objetos a los ojos para observarlos o reconocerlos.
 * ALTERACIONES SENSOPERCEPTIVAS VISUALES Y AUDITIVAS SI NO CON AYUDA**

___ Magly López Estudiante UNA Dificultades de Aprendizaje.

=TEST=

TEST TGD PARA EL REPRESENTANTE.
Representante: __C.I.:___ ÍTEMS SI NO OBSERVACIONES 1. ¿Disfruta su hijo cuando lo balancean o hacen saltar sobre sus rodillas? 2. ¿Su hijo se interesa por otros niños? 3. ¿Le gusta a su hijo subirse a las cosas, como por ejemplo escaleras? 4. ¿Disfruta su hijo jugando con sus amiguitos? 5. ¿Tiende su hijo a jugar, por ejemplo: hablar por teléfono o atender a una muñeca o simula otras cosas? 6. ¿Su hijo usa su dedo índice para señalar o para pedir algo? 7. ¿Tiende su hijo a usar su dedo índice para señalar o indicar interés en algo? 8. ¿Puede su hijo jugar adecuadamente con juguetes pequeños (por ejemplo: carros o legos), tocar el violín, o tirarlos? 9. ¿Tiende su hijo a llevarlo hasta un objeto que le interesa o a mostrarle algo? 10. ¿Su hijo le mira a los ojos por más de un segundo o dos? 11. ¿Alguna vez havisto a su hijo demasiado sensible al ruido? Por ejemplo, taparse los oídos. 12. ¿Sonríe su hijo en respuesta a su expresión o a su sonrisa? 13. ¿Tiende su hijo a imitarlo? Por ejemplo, hacer una cara que su hijo lo imite. 14. ¿Su hijo responde a su nombre cuando lo llaman? 15. ¿Si le señala un juguete al otro lado de la habitación, su hijo lo mira? 16. ¿A su hijo le gusta caminar? 17. ¿Su hijo ve las cosas que usted está mirando? 18. ¿Su hijo hace movimientos raros con los dedos cerca de su rostro? 19. ¿Su hijo trata de atraer su atención a su propia actividad? 20. ¿Te has preguntado si su hijo es sordo? 21. ¿Entiende su hijo lo que le dice la gente? 22. ¿Haz encontrado a tu hijo mirando al vacío? 23. ¿Su niño le mira a la cara para comprobar su reacción cuando se enfrenta a algo desconocido? Alumno: Edad: ___ Escolaridad:___

__ Representante Magly López Estudiante UNA (Dificultades Aprendizaje)

TEST TGD PARA EL DOCENTE
Docente: C.I.:_ __Alumno:__ __Edad:__ _ Escolaridad:_

__ÍTEMS SI NO OBSERVACIONES__ __1. ¿El niño tiene dificultades para relacionarse con personas de su edad? Si es así, ¿En qué forma?__ __2. ¿¿Muestra un interés escaso o parece carecer de intereses, por hacer amigos o relacionarse con personas de su edad? Si es así, especifíquelo.__ __3. ¿Tiene problemas para apreciar las normas sociales? Por ejemplo, ¿Falla a la hora de notar cambios en las conversaciones o interacciones sociales, o no se da cuenta de esos cambios cuando está interactuando con otras personas? Si es así, por favor, especifíquelo.__ __4. ¿Muestra conducta social o emocionalmente inadecuadas? Si es así, ¿De qué forma?__ __5. ¿Tiene algunaafición o algún interés específico que ocupe la mayoría de su tiempo, o que restrinja claramente su dedicación a otras actividades? Si es así, por favor coméntelo.__ __6. ¿Hay algo de repetitivo en sus patrones de intereses o intereses específicos? Si lo hay, por favor especifíquelo.__ __7. Las cosas que le interesan, ¿Están más basadas en la memoria mecánica que en un auténtico significado?__ __8. ¿Intenta introducir o crear rutinas, rituales o preferencias de un modo que acaba por crearle problemas a él/ella mismo/a? Si es así, ¿De qué modo?__ __9. ¿Intenta introducir o crear rutinas, rituales o preferencias de un modo que acaba por crearle problemas alos demás? Si es así, por favor descríbalo.__ __10. Su desarrollo en el lenguaje, ¿Fue retrasado? Si es así, coméntelo por favor.__ __11. Su lenguaje, ¿Es “superficialmente perfecto”?, al márgen de que tenga o no problemas de comprensión, u otros problemas lingüísticos? Si es así, coméntelo por favor.__ __12. Su lenguaje, ¿Es formalmente pedante, o “exageradamente adulto”? Si es así, por favor descríbalo.__ __13. ¿Hay alguna característica en su voz (tono, volumen, timbre, entonación, forma de acentuar las palabras, “prosodia”, etc) que usted encuentre peculiar o inusual? Si es así, ¿De qué forma?__ __14. ¿Tiene problemas de comprensión (incluyendo interpretaciones erróneas de significados literales o implicados? Si es así, ¿Qué tipos de problemas?__ __15. ¿Gesticula poco? Si es así, coméntelo por favor.__ __16. Su lenguaje corporal, ¿Es torpe, desgarbado, desmañado, extraño o inusual? Si es así, coméntelo por favor.__ __17. Sus expresiones faciales, ¿Son limitadas o poco variadas? Si es así, descríbalas por favor.__ __18. ¿Su expresión general (incluida su expresión facial), ¿Resulta a veces inadecuada? Si es así, descríbala por favor.?__ __19. ¿Su mirada es fija, extraña, peculiar, anormal o rara? Si es así, descríbala.__ __20. ¿Ha observado si el niño tiene un rendimiento bajo en las exploraciones neuroevolutivas, bien en el pasado o en la presente exploración? Si es así, coméntelo por favor.__

_ __ Docente Magly López De Aula Regular. Estudiante UNA Dificultades de Aprendizaje.

=INVENTARIOS=


 * Tabla III. M-CHAT (CHAT modificado). Primera versión traducida del inglés al español (9 de febrero de 2005).**

Seleccione, rodeando con un círculo, la respuesta que le parece que refleja cómo su hijo o hija se comporta normalmente. Intente, por favor, contestar a todas las preguntas. Si el comportamiento evaluado no es el habitual (por ejemplo, usted solamente lo ha visto una o dos veces), conteste que el niño no lo hace. • ¿Le gusta que le balanceen; que el adulto le haga el ‘caballito’ cuando le sienta en sus rodillas, etc.? • ¿Muestra interés por los demás niños? • ¿Le gusta trepar a las cosas, como subir escaleras? • ¿Le gusta que el adulto juegue con él al ‘cucú-tras/escondite’ (taparse los ojos y luego descubrirlos, para verle de repente), a jugar a esconderse y aparecer? • ¿Alguna vez juega a simular cosas como, por ejemplo, hablar por teléfono o que está cuidando a las muñecas o imaginándose otras cosas? • ¿Alguna vez utiliza su dedo índice para señalar, con el fin de pedir algo? • ¿Alguna vez utiliza su dedo índice para señalar, con el fin de indicar que algo le interesa? • ¿Puede jugar adecuadamente con juguetes pequeños (por ejemplo, coches o bloques de construcción) sin que únicamente se los lleve a la boca, los agite con la mano o los tire? • ¿Alguna vez le trae objetos a usted, para mostrárselos? • ¿Le mira a Vd. directamente a los ojos durante más de 1 o 2 segundos? • ¿Le parece alguna vez que es excesivamente sensible a los ruidos, por ejemplo, porque le ve taparse los oídos? • ¿Sonríe como respuesta al ver la cara o la sonrisa de usted? • ¿Le imita? (Por ejemplo, si usted hace una mueca, él también la hace) • ¿Responde a su nombre cuando se le llama? • Si usted apunta con su dedo a un juguete al otro lado de la habitación, ¿mira dicho juguete? • ¿Es capaz de caminar solo? • ¿Dirige el niño su mirada hacia las cosas que usted está mirando? • ¿Hace el niño movimientos raros con los dedos, poniéndoselos cerca de su propia cara? • ¿Intenta conseguir atraer la atención de usted sobre las actividades que está realizando? • ¿Alguna vez ha pensado que el niño podría ser sordo? • ¿Entiende el niño lo que la gente le dice? • ¿Se queda mirando fijamente al vacío o va de un lado para otro sin propósito? • Si el niño tiene que afrontar algo que le resulta desconocido, ¿le mira a usted a la cara, y busca su reacción?

**IDEA (INVENTARIO ESPECTRO AUTISTA) ÁNGEL RIVIÈRE**
Dimensión: Puntuación: Aislamiento completo. No apego a personas específicas. No relaciones con iguales o con adulto. 8 Incapacidad de relación. Vínculo con adultos. No relación con iguales. 6 Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. Las relaciones más como respuesta que como iniciativa propia. 4 Motivación de relación con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para comprender las sutilezas sociales y escasa empatía. Conciencia de soledad. 2 No hay trastorno cualitativo de la relación. 0
 * 1- Relaciones Sociales**

Dimensión: Puntuación: Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las otras personas y sus acciones. 8 Acciones conjuntas simples, sin miradas "significativas" de referencia conjunta. 6 Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no abiertas. 4 Pautas establecidas de atención y acción conjunta, pero no preocupación conjunta. 2 No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta. 0
 * 2- Capacidades de referencia conjunta.**

Dimensión: Puntuación: Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (por ejemplo, intersubjetividad primaria). Falta de interés por las personas. 8 Respuestas intersubjetivas primarias, pero sin ningún indicio de que se vive al otro como "sujeto". 6 Indicios de intersubjetividad secundaria,sin atribución explícita de estados mentales.No se resuelven tareas de la T.M.(Teoría de la Mente).4 Conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta en la solución de la tarea TM de primer orden. En situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y limitado. 2 No hay trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. 0
 * 3- Capacidades intersubjetivas y mentalistas.**

Dimensión: Puntuación: Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y significante) y de conductas instrumentales con personas. 8 Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo físico (por ejemplo, "pedir"), sin otras pautas de comunicación. 6 Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico), pero no para compartir experiencias o cambiar el mundo mental. 4 Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas "cualificaciones subjetivas de experiencia" y declaraciones sobre el mundo interno. 2 No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas. 0
 * 4- Funciones comunicativas**

Dimensión: Puntuación: Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingüísticas. 8 Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de sintagmas y oraciones. 6 Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero que no configuran discurso o conversación. 4 Discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las conversaciones y de selección de temas relevantes. Frecuentemente hay anomalías prosódicas. 2 No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo. 0
 * 5- Lenguaje expresivo.**

Dimensión: Puntuación: "Sordera central." Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a órdenes, llamadas o indicaciones. 8 Asociación de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que los enunciados se asimilen a un código. 6 Comprensión literal y poco flexible de los enunciados, con alguna clase de análisis estructural. No se comprende el discurso. 4 Se comprende el discurso y conversación, pero se diferencia con gran dificultad el significado literal del intencional. 2 No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensión. 0
 * 6- Lenguaje receptivo.**

Dimensión: Puntuación: Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica (por ejemplo, películas de vídeo). Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias. 8 Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios. 6 Incorporadas estructuras temporales amplias (por ejemplo "curso" versus "vacaciones"). Puede haber reacciones catastróficas ante cambios no previstos. 4 Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible. 2 No hay trastorno cualitativo de las capacidades de anticipación. 0
 * 7- Anticipación.**

Dimensión: Puntuación: Predominan las estereotipias motoras simples. 8 Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios. 6 Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. 4 Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcional y flexible. Rígido perfeccionismo. 2 No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad. 0
 * 8- Flexibilidad.**

Dimensión: Puntuación: Predominio masivo de las conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad. 8 Sólo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior. 6 Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes y cuya motivación es externa. 4 Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y se desea, pero sin una estructura jerárquica de previsiones biográficas en que se inserten. 2 No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad. 0
 * 9- Sentido de la actividad**

Dimensión: Puntuación: Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de ficción. 8 Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenidos limitados. 6 Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficción y realidad. 4 Capacidades complejas de ficción que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles. 2 No hay trastorno cualitativo de las competencias de ficción e imaginación. 0
 * 10- Ficción e imaginación.**

Dimensión: Puntuación: Ausencia completa de conductas de imaginación. 8 Imitaciones motoras simples, evocadas, no espontáneas. 6 Imitación espontánea esporádica, poco versátil e intersubjetiva. 4 Imitación establecida. Ausencia de modelos internos. 2 No hay trastorno de las capacidades de imitación. 0
 * 11- Imitación.**

Dimensión: Puntuación: No se suspenden reacciones para crear gestos comunicativos. Comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas. 8 No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos inactivos. No hay juego funcional. 6 No se suspenden propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficción. 4 No se dejan en suspenso las representaciones para crear o comprender metáforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones. 2 No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensión. 0
 * 12- Suspensión.**

**3- Criterios para puntuar**
Puntuaciones parciales (en cada dimensión)

Cada dimensión presenta una escala de 0 a 8 puntos en intervalos de 2 (0, 2, 4, 6, 8). La puntuación 8 corresponde a un nivel de máxima afectación en esa dimensión y 0 sería el mínimo (ausencia de alteraciones significativas en esa dimensión). Son posibles también puntuaciones impares cuando se considere que la persona evaluada se sitúa, en esa dimensión, en un punto intermedio entre dos ítems consecutivos. También hay que tener en cuenta que cuando el sujeto evaluado presente las características en dos ítems consecutivos en una misma dimensión, se aplica la norma de otorgar la puntuación de la más baja.

Hay que recordar que la intención principal del inventario es trazar un perfil para conocer cuáles son las áreas más afectadas y las mejor conservadas con la finalidad de poder trazar un plan de intervención individualizado. Por ello la puntuación resultante de cada dimensión nos aportará 12 resultados que conforman el perfil individual.

El inventario nos proporciona también una puntuación total que es la resultante de la suma de las 12 dimensiones. El total puede oscilar entre los extremos de 0 y 96. Siguiendo las investigaciones de algunos autores (Lorna Wing y colaboradores), se planteó la hipótesis de la existencia de distintos grados de afectación a lo largo de un continuo. En concreto se señaló dentro de los TEA los siguientes niveles:
 * Puntuación total**

Es el nivel que cursa con mayor afectación y correspondería a puntuaciones altas del IDEA entre 70 y 96 aproximadamente.
 * Nivel 1: Autismo Clásico tipo Kanner.**

Se denomina así dado que se presenta la pérdida de capacidades aprendidas. Después de una etapa evolutiva aparentemente dentro de la normalidad se pierde el contacto ocular, el lenguaje y otras habilidades cognitivas. Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 50 y 70.
 * Nivel 2: Autismo Regresivo**

Hay todavía gran controversia entre especialistas en esta denominación ya que puede solaparse en cierta medida con el Síndrome de Asperger que se expone en el siguiente nivel. Sus primeras manifestaciones suelen ser confundidas con el Déficit de Atención o trastornos de otro tipo dado que no presentan algunos de los elementos nucleares del TEA.
 * Nivel 3: Autismo de Alto funcionamiento**

El lenguaje está presente si bien también lo están las dificultades para relacionarse con sus iguales. La presencia de una gama restrictiva y repetitiva de intereses rutinarios suele dar paso a obsesiones recurrentes y de difícil manejo.

Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 40 y 50.

Las personas con Síndrome de Asperger supondrían dentro de los TEA los de menor afectación. Así son personas que suelen estudiar en centros ordinarios, pasan sin llamar excesivamente la atención, salvo algunas etiquetas (en especial durante la adolescencia) de “raros” o “solitarios”. En algunas áreas pueden ser especialmente competentes si bien, su relación social siempre estará marcada por una incapacidad para entender las claves sociales y las sutilezas de la relación humana (poca empatía).
 * Nivel 4: Síndrome de Asperger**

Las puntuaciones en el IDEA fluctuarían en la franja más baja, alrededor de 30 a 45.

Puntuaciones menores de 30 podrían indicar problemas específicos en alguna área pero se alejarían progresivamente de la posibilidad diagnóstica de un T.E.A.

Las puntuaciones ofrecidas son a título orientativo ya que pueden solaparse entre ellas y, en todo caso, como ya se ha dicho, no tienen valor diagnóstico sino tan sólo de facilitar la intervención y evaluar los posibles progresos tras la misma.

=CRITERIOS DE DIAGNOSTICO= =TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO.=

Hoy en día, todos los profesionales admiten las clasificaciones criteriales de los dos sistemas diagnósticos más consensuados; esto es, del DSM-IV (APA, 1994) y la CIE-10 (OMS, 1993), que en sus versiones más recientes clasifican al autismo dentro de los "Trastornos Generalizados del Desarrollo". Veamos los criterios diagnósticos del DSM-IV para el trastorno autista:

A. Un total de 6 (o más) ítems de (l), (2) y (3), con por lo menos dos de (l), y uno de (2) y de (3):

(1) Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características: a) Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social. b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, adecuadas al nivel de desarrollo. c) Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés). d) Falta de reciprocidad social o emocional.

(2) Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes características: a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica). b) En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros. c) Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico. d) Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.

(3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas, manifestados por lo menos mediante una de las

=**CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL TRASTORNO**= =**DEL LENGUAJE EXPRESIVO (DSM-IV-TR)**=

A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas, tanto de la capacidad intelectual no verbal como del desarrollo del lenguaje receptivo. El trastorno puede manifestarse clínicamente a través de unos síntomas que incluyen un vocabulario sumamente limitado, cometer errores en los tiempos verbales o experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la producción de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto. B. Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren en el rendimiento académico o laboral, o en la comunicación social. C. No se cumplen criterios del trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo ni del trastorno generalizado del desarrollo. D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla, o privación ambiental, las deficiencias del lenguaje deben exceder de las habitualmente asociadas a tales problemas.

Nota de codificación: Si está presente un déficit sensorial o motor del habla o una enfermedad neurológica, se codificará en el Eje III. El individuo no puede expresar la idea en palabras y presenta también problemas en la expresión no verbal. Se observan dificultades similares con la repetición, la imitación y el señalar objetos con su nombre o actuar bajo órdenes. Los niños que padecen tienen un curso, pronóstico y diagnósticos comórbidos diferentes a los otros trastornos de este mismo grupo de patologías.

=REFERENCIA A ESPECIALISTAS=

Universidad Nacional Abierta. Centro Local Lara.

REFERENCIA.

Nombres y Apellidos: __Edad:__ _ __Madre/Padre:__ Dirección: _

__Fecha:__ __Referido a:__ _ _

_ __DIRECTOR__

_ ___ DOCENTE DE AULA ESTUDIANTE U.N.A. Dificultades de aprendizaje.

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA. MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION. UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. BARQTO-EDO. LARA.

=PLANIFICACION DEL PREESCOLAR=

Estudiante: Magly López. C.I. Nº 12.246.974 Asignatura: (588) PREVENCIÓN DE N.E.E.

ACTIVIDADES
OBJETIVO GENERAL: LINEAS DE ACCION OBJETIVOS ESPECIFICOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACION OBSERVACION Prevención. Desarrollar acciones preventivas por medio de la observación directa para descartar y atender posibles dificultades de aprendizaje en la población escolar del subsistema de Educación Inicial. LÓGICO- MATEMÁTICA: Establezca relaciones matemáticas, cuantificando, calculando y resolviendo problemas de la vida cotidiana. • Humanos: Estudiantes, Docentes de Educ. Inicial y especialistas • Materiales: Juegos didácticos, material fotocopiado. • Que posea las primeras nociones de cantidades numéricas. • Representación numérica. • Establezca criterios de cantidad sobre una colección de objetos. • Motricidad fina. Reevaluar a los niños que presenten posibles dificultades al realizar la actividad. Detectar posibles dificultades de aprendizaje en niños y niñas con riesgo psicopedagógico, dentro de un preescolar.

JUSTIFICACION DE LOS CAMBIOS EFECTUADOS: De acuerdo a la observación realizada, se consideró necesario hacer algunos cambios a la planificación anterior, puesto que se esperaba que los niños ya dominaran algunos contenidos, pero aún se encuentran en proceso de aprendizaje. Por esta razón, se hicieron, en la presente planificación, los ajustes necesarios.

LINEAS DE ACCION OBJETIVOS ESPECIFICOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACION OBSERVACION Prevención. ORIENTACION ESPACIAL: Establece relaciones espaciales entre los objetos y personas, tomando como punto de referencia el propio cuerpo, y los elementos del entorno.

ATENCION- CONCENTRACION- PERCEPCION VISUAL Y AUDITIVA- MEMORIA VISUAL Y AUDITIVA. Recursos Materiales: Fotocopias, colores. Actividades fotocopiadas y colores. Juegos de memorias. Compara objetos del entorno, utilizando relaciones “más grande”, “más pequeño”, “más grueso”, “más delgado que”, “más alto”, “más bajo”, “más pesado”, “más liviano que”… • Resuelve actividades fotocopiadas. • Participa en canciones y juegos de memoria. Se utilizará material concreto y actividades fotocopiadas

LINEAS DE ACCION OBJETIVOS ESPECIFICOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACION OBSERVACION Prevención. ORIENTACIÓN TEMPORAL: Discrimina: día, noche, ayer, hoy, mañana. Ordena secuencias de historias y las relata.

ESQUEMA CORPORAL: • Localizar las partes de su cuerpo, realizando diversas actividades con: su propio cuerpo, el cuerpo de sus compañeros, fotografías del cuerpo humano. • Aplica conceptos de lateralidad. Recursos Materiales: Fichas de secuencias de historias. Dibujos del cuerpo humano y los propios niños; y canciones. Ubicación temporal. Reconoce las partes de su propio cuerpo y la lateralidad.

LINEAS DE ACCION OBJETIVOS ESPECIFICOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACION OBSERVACION Prevención CONDUCTA SOCIAL Y MANEJO DE EMOCIONES.

PSICOMOTRICIDAD. • Motricidad Gruesa: Caminar, correr, saltar. Pararse, sentarse. Motricidad Fina: Escribir, colorear, recortar, realizar figuras en plastilina. Abrir y cerrar diversos envases. Lanzar y atrapar objetos con una o ambas manos. Utilizar mano derecha e izquierda. Figura hecha en foamy del Pájaro del alma. Con caritas felices, tristes o llorando, de acuerdo a cómo se sientan los niños. Colores, plastilina, pintadedos, plastidedos, tijeras. • Escucha atentamente la historia: “El pájaro del alma”. • Expresa sus emociones a través del juego Realiza las actividades siguiendo instrucciones. Detallar los movimientos realizados por los niños, para verificar si existe alguna posible dificultad motora.

LINEAS DE ACCION OBJETIVOS ESPECIFICOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACION OBSERVACION Prevención LENGUAJE ORAL. • Hablar, cantar, imitar sonidos de animales. • Pronunciar las vocales exagerando su gesticulación.

COGNOSCITIVA. • Reconoce las vocales, utilizando su voz. • Aprende canciones sencillas. Música, la voz de los participantes. Letras gigantes en foamy, canciones de Preescolar. Canta y pronuncia adecuadamente las letras y/o palabras, siguiendo instrucciones.

=PLANIFICACION=

Institución: __Docente:__ Grado: _ __Semana del:__ _ Hasta el: ___

• **Primer día:** o Presentación ante el Directivo de la Institución. o Entrevista al Director de la Institución. o Recorrido por la Institución. o Recopilación de datos del Preescolar. o Presentación ante la docente de aula regular. o Realizar la entrevista a la docente de aula regular. o Observación y recopilación de datos de los estudiantes y del ambiente.

• **Segundo día:** o Dinámica de Integración: “EL ZOOLÓGICO”. Consiste en entregar los distintivos (en forma de animales) a los niños, a medida que se entregan, éstos deben irse organizando en grupos, para luego imitar el sonido de ese animal. Cantar la canción: “Los Pollitos Dicen”, seguidamente sólo se usará la melodía de esta canción pero con el sonido de los animales anteriormente imitados. Se evaluará: lenguaje oral, manejo de emociones, orientación espacial, atención y concentración. o Entrega de Material Fotocopiado: El material que se entregará es sobre: “Muchos-Pocos”. Los niños deben seguir las instrucciones para colorear y realizar la actividad. Se evaluará: Atención, concentración noción de cantidad. o Juego de las Abejitas Numéricas: Formar dos grupos enumerados. Luego llamar un número de cada equipo y éstos deben salir corriendo al frente para colocar tantas abejitas según indica el número de la Ficha entregada. Se evaluará: Motricidad fina, al colocar los ganchos con las abejitas en cada ficha; criterio de cantidades sobre la colección de objetos o abejitas presentadas. Posteriormente se pasará a un nivel mayor de dificultad, pidiéndoles que lo hagan con la mano derecha o la mano izquierda, para evaluar orientación espacial.

• **Tercer día:** o Canción: “El Pollo con una Pata”: A través de esta canción se les pedirá a los niños que imiten a un pollo, moviendo varias partes de su cuerpo, siguiendo las instrucciones dadas a través de la canción. Se evaluará: área cognoscitiva, lenguaje oral, motricidad gruesa, esquema corporal, orientación espacial, percepción visual y auditiva. o Cuento: “Pájaro del Alma”: A través de este hermoso cuento se trabajará con el manejo de emociones. Se evaluará: atención, concentración, conducta social y manejo de emociones. o Elaboración de caritas felices: Se les entregará un dibujo de un círculo en papel de construcción, para que ellos completen la carita feliz, recorten y peguen en una hoja blanca. Se evaluará: Motricidad fina, manejo de emociones, memoria visual y auditiva. o Entrega de material fotocopiado: “De huevo a Pollo”: Con este material, los niños deben colorear, recortar, organizar y pegar la secuencia temporal que ocurre desde un huevo hasta que es un pollito. Se evaluará: Secuencia temporal, área cognoscitiva y motricidad fina.

• **Cuarto Día:** o Canción: “Arriba la mano derecha”: A través de esta canción se evaluará: atención, concentración, esquema corporal, motricidad fina y gruesa, orientación espacial, memoria auditiva, lenguaje oral y área cognoscitiva. o Entrega de material fotocopiado: “Derecha-Izquierda”: En este material los niños deben seguir las instrucciones para colorear y realizar la actividad. Se evaluará: Atención, concentración y orientación espacial. o Entrega de material fotocopiado: “Arriba-Abajo”: En este material los niños deben colorear siguiendo las instrucciones para diferenciar quienes están arriba y quienes abajo. Se evaluará: Atención, concentración y orientación espacial. o Juego: “Figura Humana”: Se les entregará una figura humana desordenada y los niños deben organizarla correctamente, colorear, recortar, pegar. Se evaluará: Esquema corporal, orientación espacial, atención y concentración.

• **Quinto Día:** o Juego “Enano-Gigante”: En esta actividad los niños deben seguir las instrucciones dadas y levantarse o agacharse para imitar a un enano o a un gigante, según sea el caso. o Entrega de material fotocopiado: “Grande-Pequeño”: En este material los niños deben seguir las instrucciones para colorear, además, compararán objetos a partir de su tamaño, utilizando situaciones cotidianas. Se evaluará: Atención, concentración y orientación espacial. o Entrega de material fotocopiado: “Alto-Bajo”: En este material los niños deben: dibujando o encerrar en círculo las figuras, de acuerdo a las instrucciones. Se evaluará: Atención, concentración y orientación espacial. o Entrega de Cotillones y Despedida.

• **Sexto Día:** o Realizar reevaluaciones a niños con posibles dificultades de aprendizaje. Entre las evaluaciones individualizadas se destacan las siguientes:  Juego “Rompecabezas de Números”: Con este juego se evaluará: el área lógico-matemático, atención, concentración, memoria visual y motricidad fina.  Actividad didáctica “La plastilina y los números”: Se les entregará plastilina de varios colores para que realicen las figuras asignadas con cada color de plastilina entregado.. Se evaluará: Motricidad fina, área cognoscitiva, atención, concentración, percepción visual, memoria visual.  Juego del Teléfono: Se les entregará unos teléfonos hechos con vasos desechables para, a través del juego, evaluar: la capacidad auditiva y del lenguaje.  Juego “Las Burbujas”: Cuando los niños estén entretenidos, sin que ellos se den cuenta, se les acercará por detrás y se les soplarán burbujas para ver cuál es su reacción. Se evaluará: Capacidad visual.

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA. MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION. UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. BARQTO-EDO. LARA.

=TRABAJO SOBRE:= =OBJ. N 6=

Estudiante: Magly López. C.I. Nº 12.246.974 Asignatura: (586) EVALUACIÓN DEL EDUCANDO.

Barquisimeto, Marzo del 2012.

INDICE. Pág. INTRODUCCION……………………………………………………………….……. 5 1.- Diagnostico educativo……………………….………………………………….. 6 2.- Objetivos del diagnóstico………………….….………………………………… 6 3.- Características de la evaluación psicopedagógica………………………….. 7 4.- Finalidad………………………………………………………………………….. 7 5.- Marco teórico…………………………………………………………………….. 8 6.- Justificación………………………………………………………………………. 9 7.- Selección del modelo utilizado…….………………………………………….. 10 8- Selección del modelo utilizado………………………………………………… 11 9.- Aplicación del modelo……………………….…………………………………... 11 • El contexto del Centro………………………………………………………. 11 • El contexto del aula…………………………………………………………. 11 • El contexto socio-familiar…………………………………………………... 11 • Estrategias…………………………………………………………………… 12 • Técnicas empleadas………………………………………………………… 12 9.- Criterios a considerar en la evaluación……………………………………… 12 • CASO N° 1:……………………………………………………………… 12 o Descripción de los aspectos críticos que identifican el problema. 12 o Fundamentación teórica de la dificultad presentada…………….. 13 o Técnicas o instrumentos para recoger la información…………… 15 o Posibles alternativas de solución………………………………….. 15 o Recomendaciones…………………………………………………… 15  A los padres………………………………………………….. 15  A la maestra………………………………………………….. 16 • CASO N° 2:……………………………………………………………... 16 o Descripción de los aspectos críticos que identifican el problema. 17 o Fundamentación teórica de la dificultad presentada…………..... 17 o Posibles alternativas de solución………………………………….. 18 o Recomendaciones…………………………………………………… 18  A los padres…………………………………………………. 18  A la maestra…………………………………………………. 18 • CASO N° 3:……………………………………………………………… 19 o Descripción de los aspectos críticos que identifican el problema. 19 o Fundamentación teórica de la dificultad presentada…………… 20 o Posibles alternativas de solución……………………………….... 20 o Recomendaciones…………………………………………………. 21  A los padres………………………………………………… 21  A la maestra………………………………………………… 22 CONCLUSION……………………………………………………………………… 24 RECOMENDACIONES……………………………………………………………. 25 BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………….. 26 ANEXOS…………………………………………………………………………….. 27 • Entrevistas………………………………………………………………….. 28 o A la Directora de la Institución…………………………………… 29 o A la Docente del Aula de Preescolar…………………………… 31 • A los Representantes (Registro de Vida)……………………………… 36 • Guía de observación……………………………………………………….. 39 o Instrumento de Observación I (Observación del Aula)…………. 40 o Instrumento de Observación II (Observación del Docente)….... 42 o Guía de Conductas Observadas en el Aula…………………….. 43 • Test………………………………………………………………………….. 47 o Test TGD para Representantes………………………………….. 48 o Test TGD para Docentes…………………………………………. 49 • Inventarios………………………………………………………………….. 51 o M-CHAT o CHAT Modificado…………………………………….. 52 o IDEA (Inventario del Espectro Autista)…………………………. 54 • Criterios de Diagnostico según DSM IV………………………………… 62 o Criterios de Diagnóstico TGD (DSM IV)………………………… 63 o Criterios de Diagnóstico del Trastorno del Lenguaje Expresivo (DSM-IV-TR)………………………………………………………… 65

INTRODUCCION.

El tema del diagnóstico constituye un problema debatido por las ciencias sociales en la actualidad. La Pedagogía como ciencia de la Educación, lo utiliza para profundizar y transformar es estado educativo del escolar, en estrecho vínculo con los agentes sociales como potenciadores efectivos del desarrollo del escolar. Pero, dentro del ámbito de Dificultades de Aprendizaje, es importante conocer y comprender las consecuencias que los procesos de diagnóstico pueden tener en la persona evaluada. Por ello, es necesario ser lo suficientemente cautos y diligentes para evitar a toda costa, realizar diagnósticos poco precisos o, incluso, equivocados, que en nada beneficiarían al alumno.

Es por esto que la identificación y evaluación de las necesidades educativas que ocurren en un alumno y/o contexto en un determinado momento de su escolarización, es una de las tareas más comprometidas del proceso de diagnóstico. Para realizar con precisión dichas tareas y funciones, se debe tener un repertorio básico de competencias que les permitan llevar a cabo las evaluaciones del alumnado (aptitudes, intereses, preferencias de aprendizaje), así como del contexto (ambiente de enseñanza-aprendizaje) justo y adecuado a las necesidades detectadas.

En base a esto, en la realización de este diagnóstico, se han tomado en cuenta dichos aspectos; y luego del marco teórico del diagnóstico pedagógico, se han estudiado tres casos presentes en el preescolar, que se han trabajado de acuerdo al modelo Conductual Cognitivo-Social, pues los elementos de análisis concuerdan con lo que se necesita reforzar en cada caso.

TRABAJO.

1.- DIAGNOSTICO EDUCATIVO: El término diagnóstico precede de las partículas griegas diá, que significa “a través de”, y gnosis, que quiere decir “conocimiento”. Es decir, su significado etimológico es “conocimiento de alguna característica, utilizando unos medios a través del tiempo o a lo largo de un proceso”. Además, el adjetivo psicopedagógico implica que este conocimiento está relacionado con la psicología y la educación. De este modo, podemos definir el diagnóstico psicopedagógico como un proceso a través del cual “se trata de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar el comportamiento de un alumno en el contexto escolar. El diagnóstico incluye un conjunto de actividades de medición y evaluación de la persona (o grupo) o de la institución, con el fin de proporcionar una orientación” (Buisán y Marín, 1987. Pág. 13). El diagnóstico es un conocimiento de carácter científico que se obtiene, por un lado, de la información recogida a través de la acumulación de datos procedentes de la experiencia, y por el otro, de la información recogida a través de medios técnicos (instrumentos psicométricos y test), lo cual implica una labor de síntesis de toda la información recogida y una cierta competencia o dominio técnico del orientador.

2.- OBJETIVOS DEL DIAGNOSTICO: El diagnóstico psicopedagógico tendrá una finalidad diferente según los objetivos que persiga (Buisán y Marín, 1987). Bruecker y Bond (1981) identifican tres objetivos fundamentales del proceso diagnóstico: • Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas previamente en el ámbito cognoscitivo, afectivo y psicomotor. • Identificar los factores de la situación de enseñanza-aprendizaje que puedan interferir el óptimo desarrollo individual. • Adecuar la situación de enseñanza-aprendizaje a las características y necesidades de cada alumno, con el fin de asegurar su desarrollo continuo y de ayudarle a superar las dificultades existentes.

3.- CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA: Las características básicas de la evaluación psicopedagógica son: • Debe ser integradora: en la medida en que debe considerar todos los aprendizajes del alumno para determinar qué necesidades educativas presenta • Debe tener un carácter procesual, ya que su elaboración constituye un proceso sistematizado en el que, cada uno en su momento, individual o conjuntamente, debe intervenir los profesores de aula, el profesor-tutor y el orientador escolar. • Debe ser coherente, ya que su puesta en práctica debe estar adaptada a las necesidades de cada alumno, para ajustar en lo posible su proceso educativo. • Debe ser planificado de acuerdo a las estrategias adaptadas conjuntamente por el Equipo Educativo, Profeso-tutor y Orientador. • Debe ser contextualizada, de modo que sea adecuada a las características del alumno, teniendo en cuenta su contexto social, escolar y familiar. • Ha de ser exhaustiva, de tal modo que proporcione información amplia en cantidad y calidad de todos cuantos ámbitos sea necesario evaluar. • Ha de ser rigurosa, ya que debe reflejar la realidad de todos los elementos que intervienen en ella. • Ha de ser participativa, ya que en ella deben involucrarse cuantos docentes tengan influencia directa sobre el alumno, además de los padres: Profesores, Profesor-tutor y Orientador. • Ha de ser proporcionada, es decir, ajustada a las características de cada alumno en particular y a las necesidades educativas que presenta. • Ha de tener un enfoque multidisciplinar, ya que en su desarrollo ha de tenerse en cuenta el grado de consecución de los objetivos de todas las materias que esté cursando el alumno. • Ha de ser ponderada. Intentando determinar en lo posible el logro de los objetivos de las materias que esté cursando.

4.- FINALIDAD: La finalidad de la elaboración del informe valorativo es concretar las necesidades educativas del alumno en la forma de propuesta curricular y tipos de ayuda que precisa, con el fin de servir de base para la respuesta pedagógica más apropiada. El informe psicopedagógico es el eslabón que sigue a la evaluación psicopedagógica y concluye con una propuesta de intervención que se considere más adecuada en cada caso.

5.- MARCO TEORICO: Dentro del proceso de evaluación educativa, cada especialista de Dificultades de Aprendizaje, utiliza en su actuación profesional una determinada concepción teórica y epistemológica que determina su objetivo. Es lo que suele denominarse el marco referencial teórico que orienta su intervención y que se concreta en un modelo de evaluación e intervención psicopedagógica, es decir, la adscripción del profesional a un determinado modelo condiciona su actividad respecto al tipo de información que busca, los datos recogidos y los resultados logrados y le distingue de otros profesionales que utilizan otros modelos diferentes. Los modelos son una representación mental de un sistema real, de su estructura y funcionamiento que hace posible la contrastación empírica de las teorías. Los modelos son esquemas de mediación entre el pensamiento y la realidad, de modo que seleccionan los datos de ésta, los estructuran y señalan qué aspectos son importantes conocer respecto a la realidad a la que se refieren. En general, se puede decir que las clasificaciones de modelos de evaluación psicopedagógica son realizadas por teóricos provenientes de ámbitos distintos, tales como la medicina, la psicología, la pedagogía y la sociología. Por tanto, constituyen aportaciones de dichas ciencias, puesto que no se ha desarrollado un modelo legítimamente propio dentro del quehacer profesional del psicopedagogo. Distintos autores coinciden en la siguiente clasificación de los modelos teóricos de la evaluación psicopedagógica: • Modelos basados en la variable persona (médico, atributos y dinámico). • Modelo apoyado en la variable situación (conductual-radical). • Modelos fundados en la interacción persona-situación (Conductual-cognitivo, pedagogía operatoria, procesamiento de la información, potencial de aprendizaje).

6.- JUSTIFICACION: La familia tiene gran significación a la hora de referirnos al desarrollo individual de cada niño, sobre todo en la edad preescolar.

Las influencias familiares, las variantes y la naturaleza cambiante de los contextos familiares donde los niños se desarrollan, los cambios delas reglas de comportamiento generan y modifican muchas de las condiciones del desarrollo general en el niño, que repercuten en sus capacidades académicas.

El rol de la familia en la prevención de las NEE, adquiere una singular importancia, pues ellos son los más cercanos educadores de los niños, los principales transmisores de la experiencia, los que con mayor afecto se relacionan con los niños y las niñas, por esto se hace necesaria la preparación de la misma, porque no en todos los casos, la familia, está preparada para ofrecerle a sus hijos la oportunidad de estimulación.

El papel de la familia es como un agente ejecutor y sistematizador de la prevención de las NEE. Es la familia quien puede dar la mayor parte y tan necesaria connotación afectiva a la estimulación en estas edades y trabajar así, cada una de ellas, por el desarrollo relativo de sus hijos, bajo la orientación de una norma pedagógica.

Existe un consenso en aceptar que la prevención de los niños debe contar con la familia en el rol protagónico, pues ésta puede hacer aportes insustituibles al desarrollo del niño, donde el matiz fundamental está dado por las relaciones afectivas que se establecen entre ésta y el niño. Criterios de tan destacado pedagogo como A. Comenius, H. Pestalozzi, F. Froebel, M. Montessori, A. Makarenko y otros muchos más, aseveran lo antes expuesto, pero añaden que esta irremplazable y valiosa influencia de la familia se expande y enriquece cuando recibe una orientación especial en beneficio del desarrollo del infante. Por lo tanto, la necesidad de complementar los aportes indispensables de la familia con los del saber profesional, es una realidad que va tomada de la mano, cada vez más en el ámbito del estudio del desarrollo humano inicial.

El docente de Preescolar, interviene en el logro y desarrollo de muchas de las competencias del niño, se enfoca en el área de tratamiento del lenguaje, socialización, psicomotricidad y cognición, atendiendo de forma integral y adecuada en su desarrollo, tomando en cuenta las necesidades del niño. Motiva los aprendizajes más necesarios y que le sirven de herramientas para sobrellevar la sociedad cambiante en la que vivimos.

7.- SELECCIÓN DEL MODELO UTILIZADO: El Modelo Cognitivo-Conductual, proviene de los desarrollos y coincidencias del enfoque conductual, planteado oficialmente en 1913. Éstos estudios, que llevaron el camino de la psicología conductista desde el condicionamiento clásico hasta el condicionamiento operante, tuvieron un punto de encuentro con los modelos cognitivos, con lo que se incluyó la actividad cognitiva como objeto de estudio, considerándola como determinante del comportamiento humano (Guerra & Plaza, 2001). Los temas fundamentales de la psicología cognitivo-conductual son: percepción, memoria, e inteligencia. Enfatiza la explicación del comportamiento mediante el estudio de las estructuras internas mentales como la representación, memoria, fases de procesamiento de información (percepción, sensación y memoria), es decir, hace hincapié en los procesos o estrategias cognitivas que median entre el estímulo y la respuesta. Éste último modelo fue ampliado con las aportaciones provenientes de Albert Bandura y la Teoría del Aprendizaje Social, formando el Modelo Conductual-Cognitivo-Social, donde analiza la conducta humana dentro del marco teórico de la reciprocidad tríadica, las interacciones recíprocas de conductas variables, ambiente y factores personales como las cogniciones. Según la corriente cognoscitiva social, observar modelos no garantiza el aprendizaje, ni la capacidad para exhibir más tarde las conductas, sino que cumple funciones de información y motivación: comunica la probabilidad de las consecuencias de los actos, y modifica el grado de motivación de los observadores para actuar del mismo modo. Entre los presupuestos teóricos de este Modelo, se encuentran los siguientes aspectos: • Ven a las personas desde una perspectiva global. • Su conducta es explicada por los determinantes externos e internos. • La conducta no es un signo a partir del cual se infiere un rango, sino una muestra del repertorio o conducta total. • La conducta dependerá de la interacción existente entre la persona y la situación. Las técnicas empleadas para recoger información son: observación sistemática, entrevistas estructuradas, inventarios, Autoinformes y registros psicofisiológicos, que son aplicables para la evaluación en un ambiente natural o de laboratorio. La evaluación se centra en conductas directamente observables. Se emplean las respuestas motoras, psicofisiológicas y cognitivas. Siendo la observación la principal estrategia de recogida de información.

8.- APLICACIÓN DEL MODELO: Se ha escogido este modelo (conductual cognitivo-social), puesto que no tiene una postura tan mecanicista como otros modelos anteriores, es bastante amplia (está basado en el contexto) y flexible, ya que, refleja su interés por unir teorías del aprendizaje con postulados cognitivos. Además existe una importante interacción entre el ambiente, la conducta y los procesos cognitivos de los individuos. Por otro lado, esta teoría del aprendizaje social, nos habla del aprendizaje modelado, que son aquellas conductas que el niño observa e imita, y aprende de ellas sin necesidad de reforzamiento, teniendo por lo tanto, gran importancia en la adquisición y modificación de la conducta en los niños. Este modelo, se adapta fácilmente a la intervención de los niños con dificultades de aprendizaje en el Preescolar visitado, ya que, con ellos se debe trabajar bastante las habilidades sociales. Además, las aplicaciones de este modelo son múltiples, entre ellas, el ámbito escolar. Como el modelo se centra en el contexto, se tomó en cuenta para la evaluación lo siguiente: • El contexto del Centro: Organización, clima institucional. Esta información se recopiló mediante la entrevista con la Directora, la observación del Plantel y el material facilitado por la secretaria. • El contexto del Aula: Siguiendo la recomendación de Parrilla Latas (1992) se tomó en cuenta: La evaluación social (dimensiones del aula, las rutinas, las normas, trabajo en grupo) y evaluación académica (contenidos y recursos). Se realizó mediante la observación, la cual fue el principal instrumento a utilizar, y además se usó instrumentos previamente elaboradas para dicha evaluación. • El contexto socio-familiar: o Con Respecto al Alumno: Autonomía en el entorno, medio de comunicación, interacciones familiares, rol, aficiones, etc. o Con Respecto a la familia: Hábitos, actitudes y expectativas ante el niño, conocimiento de su problemática. o Con respecto al Entorno Social: Recursos de que dispone y posibilidades educativas del mismo. • Estrategias Utilizadas: o Lógico-Matemática: Establecimiento de relaciones matemáticas, cuantificando, calculando y resolviendo problemas de la vida diaria, a través de juegos didácticos y material fotocopiado. o Orientación Espacial: Estableciendo relaciones espaciales entre los objetos y personas, tomando como punto de referencia el propio cuerpo y los elementos del entorno, a través de materiales fotocopiado. o Atención, Concentración, Percepción Visual y Auditiva, Memoria Visual y Auditivas. A través de actividades fotocopiadas y juegos de memoria. o Orientación Temporal: Discrimina día, noche, ayer, hoy, mañana. A través de fichas de secuencias de historias. o Esquema Corporal: Localiza las partes del cuerpo, aplica conceptos de lateralidad. A través dibujo del cuerpo humano y canciones. o Conducta Social y manejo de Emociones: Historia de: “El Pájaro del Alma”, figura de foamy del personaje del cuento y caritas felices, tristes o llorando, para que los niños expresen sus emociones y puedan hablar de ellas. o Psicomotricidad: Canciones y juegos dirigidos. o Lenguaje Oral: Cantando y expresando sus emociones. o Cognoscitiva: Reconociendo las vocales y aprendiendo canciones sencillas. • Técnicas Empleadas: o Observación sistemática. o Entrevistas estructuradas. o Registros fisiológicos.

9.- CRITERIOS A CONSIDERAR EN LA EVALUACION: • CASO N° 1: o Descripción de los aspectos críticos que identifican el problema:  Cambia el uso de lo pronombres entre la primera y segunda persona.  Presenta dificultades para empezar o continuar una conversación, si no le interesa, especialmente con sus pares.  Poco uso de la mirada, expresiones faciales o posturas del cuerpo para comunicarse.  Manierismos estereotipados y repetitivos.  Autoestimulaciones perceptivas visuales y auditivas.  Obsesión por un personaje de comiquitas (Thomas y sus amigos).  Juego imaginativo, sólo dirigido, no espontáneo.  Rutinas o rituales específicos y no funcionales.  Generalmente rechaza el contacto físico.  Conducta disruptiva.  Hiperactividad.

o Fundamentación teórica de la dificultad presentada: En el año 1943, el psiquiatra norteamericano Leo Kanner, a partir de la observación sistemática de once niños, estableció la primera descripción del síndrome que él mismo designó con el nombre de autismo infantil. De todos los rasgos psicopatológicos que presentaba aquel grupo de niños, los que Kanner consideró fundamentales para la definición de los trastorno eran, entre otros: la profunda falta de contacto afectivo con el resto de personas; el deseo obsesivo de invariabilidad y el mutismo o lenguaje sin carácter comunicativo (Kanner, 1943). Más adelante, el mismo Kanner formuló una detallada descripción de toda una sintomatología secundaria también presente en el comportamiento de estos niños. A partir del trabajo inicial de este psiquiatra se inició, en todo el mundo, un alto número de estudios acerca del síndrome del autismo, con el resultado de una gran diversidad de interpretaciones, definiciones y descripciones. Hoy, una de las definiciones más utilizadas es la del DSM-IV (APA1994), según la cual el autismo se define por: A.1.Un deterioro cualitativo en la interacción social. A.2.Un deterioro cualitativo en la comunicación. A.3.Un repertorio restringido, repetitivo y estereotipado de conductas, intereses y actividades. B. Retrasos o trastornos en una de las siguientes áreas, como mínimo, con una aparición anterior a los tres años: interacción social, lenguaje (tal como es utilizado en la comunicación social) o juego simbólico o imaginativo. Clínicamente, el autismo es un cuadro muy heterogéneo a causa de las grandes diferencias interindividuales relativas a tres aspectos: los síntomas fundamentales (A1, A2 y A3) los secundarios y el cociente intelectual. Respecto a la patología fundamental o nuclear, la alteración en la interacción social es fácilmente observable en todos los individuos autistas, incluso en edades muy tempranas. La problemática de la comunicación en este síndrome no hace referencia sólo al retraso y al grado de desarrollo de las capacidades lingüísticas, sino que lo que caracteriza precisamente al lenguaje del autismo son los trastornos en su desarrollo y en su utilización como elemento de comunicación. LA PATOLOGÍA SECUNDARIA del autismo es muy amplia, puede variar mucho de un caso a otro. En los sujetos más afectados son frecuentes la hiperactividad (sobre todo durante la infancia) y las estereotipias motrices; y, durante los primeros años y/o en los no tratados, lo son las crisis de agitación, la baja tolerancia a la frustración, la autoagresividad y los trastornos del sueño. En los del nivel más alto son habituales las estereotipias verbales, las conductas obsesivas y la baja tolerancia a la frustración. CLASIFICACIÓN. Llegados a este punto, debemos referirnos a una clasificación de esta población basada en la intensidad de los síntomas fundamentales y en el C.I., que es ampliamente utilizada. Esta clasificación divide a los autistas en severamente afectados, que son los que presentarían una patología autista muy importante y una deficiencia mental severa o profunda, y de nivel alto, es decir, aquellos que manifestarían unos niveles de patología menos acusados y un C.I. normal o correspondiente a una deficiencia mental ligera o moderada.

o Técnicas o instrumentos para recoger la información:

TECNICAS INSTRUMENTOS Entrevistas estructuradas a padres y maestra del niño. Guía de la entrevista a los padres (Ver anexo N° 1) y a la maestra (ver anexo N° 2). Observación sistemática. Guía de observación (Ver anexo N° 3). Inventarios aplicados. • M-CHAT modificado (ver anexo 4). • Inventario Espectro Autista (IDEA). Ver anexo 5. Otros • Criterios de Diagnóstico según DSM IV (ver anexo 7).

o Posibles alternativas de solución: Según los conocimientos actuales sobre el autismo, se sabe que las personas con este tipo de trastornos, no se curan. Serán autistas durante toda la vida. Realizar exámenes con especialistas, principalmente Neuropediatra, ya que a través de los exámenes físicos, comprobará el diagnóstico dado; y el Psicólogo, para ayudar en el manejo de conductas. De acuerdo a los resultados obtenidos en consulta con los especialistas, ellos decidirán las mejores opciones para el niño. Establecer, de forma inmediata, el Plan de Intervención adaptado a las necesidades del niño. o Recomendaciones:  A los padres:  Realizar exámenes médicos con los especialistas necesarios (Otorrino, Terapista del Lenguaje, Oftalmólogo, Psicólogo y Neuropediatra).  Trabajar en conjunto con la Escuela. Y el equipo multidisciplinario (psicólogo, Neuropediatra, logopeda, entre otros).  Establecer límites claros y proponer gradualmente una gratificación para mejorar los problemas de conducta.  Desarrollar, paso a paso, la autonomía personal.  Enseñar rutinas sociales: saludos, despedidas.  Entrenamiento de claves socioemocionales: a través de videos, mostrar emociones; empleo de Bingo de expresiones emocionales; estrategias de adecuación de la expresión de la expresión emocional al contexto.  Evitar las luchas de poder crecientes. A menudo estos niños no entienden muestras rígidas de autoridad o enfado, y se vuelven ellos mismos más rígidos si se les obliga a algo por la fuerza. Es mejor dar marcha atrás y esperar a que se calme todo, evitando la confrontación.  Cuando sea posible, ignorar la conducta problemática.  Al hablar, utilizar frases cortas; hablarle con serenidad y tan claramente como sea posible.  Fomentar el contacto ocular.  Fomentar la imitación de conductas.  Utilizar ayudas visuales e imágenes como apoyo.  Utilizar el refuerzo positivo, evitando el negativo.  A la Maestra:  Realizar adaptaciones curriculares, de acuerdo a las necesidades del niño.  Trabajar con el niño únicamente cuando está prestando la atención necesaria, ya que así podría avanzar más.  Establecer metas a corto, mediano y largo plazo. Ir paso a paso; debemos ser capaces de conseguir pequeños logros, siendo conscientes de la grandeza de estos pequeños pasos.  Insistir en la necesidad de la intervención multidisciplinar (psicólogo, Neuropediatra, logopeda, entre otros).  Entrenamiento de estrategias de cooperación social: hacer una construcción, teniendo la mitad de las piezas un alumno y la otra mitad, otro alumno.  Enseñanza de juegos: Enseñanza de juegos de reglas, de juegos simples de mesa, etc.  Fomentar la ayuda a compañeros: enseñarle tareas concretas de ayudantes de la maestra, de alumnos, de otras aulas o nivel; favorecer esta ayuda, aprovechando las actividades externas, como paseos, excursiones, entre otras.  Diseñar tareas de distinción entre apariencia y realidad, por ejemplo, rellenar un muñeco o a un compañero de clase con tela: “parece gordo, pero en realidad es delgado”.  Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: por ejemplo, discriminar lo que un compañero está viendo, aun cuando él no lo vea.  Cuando sea posible, ignorar la conducta problemática.  Utilizar técnicas de distracción, en momentos de dificultad.  Tratar de calmar al niño a través de: la respiración profunda, masajes, acceso a un lugar tranquilo, dando un paseo.  Aplicar la estrategia de tiempo fuera (time out), podría ayudar a reducir la sobrecarga de estimulación externa y la frecuente actividad fisiológica que suelen preceder a la manifestación de conductas agresivas.  Proteger al niño o a los otros compañeros de las consecuencias físicas de la conducta.  La enseñanza de la conducta social apropiada será más efectiva en momentos de calma.

• CASO N° 2: o Descripción de los aspectos críticos que identifican el problema:  Síndrome Down.  Estrabismo.  Dificultades motricidad fina.  Escaso desarrollo del lenguaje.  Dificultades de atención. o Fundamentación teórica de la dificultad presentada: Es un trastorno genético causado por la presencia de una copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisomía del par 21), caracterizado por la presencia de un grado variable de discapacidad cognitiva y unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa más frecuente de discapacidad cognitiva psíquica congénita1 y debe su nombre a John Langdon Haydon Down que fue el primero en describir esta alteración genética en 1866, aunque nunca llegó a descubrir las causas que la producían. En julio de 1958 un joven investigador llamado Jérôme Lejeune descubrió que el síndrome es una alteración en el mencionado par de cromosomas. No se conocen con exactitud las causas que provocan el exceso cromosómico, aunque se relaciona estadísticamente con una edad materna superior a los 35 años. Las personas con Síndrome de Down tienen una probabilidad algo superior a la de la población general de padecer algunas patologías, especialmente de corazón, sistema digestivo y sistema endocrino, debido al exceso de proteínas sintetizadas por el cromosoma de más. o Posibles alternativas de solución:  Retomar la consulta con especialistas.  Continuar con Terapia Ocupacional.  Realizar exámenes físicos con especialistas.  Asistir a escuela especial y continuar con integración en la escuela regular.  Seguir las pautas dadas por los especialistas. o Recomendaciones:  A los padres:  Acostumbrar al niño a valorar su propio trabajo, explicándoles y alabándole cuando lo han hecho bien y haciéndoles ver sus errores,  Mantener claro las reglas y normas de comportamiento social.  Cambiar la rutina de actividades constantemente, para facilitar su adaptación a un entorno social en continua transformación.  A los maestros:  Dar instrucciones claras y detalladas.  Realizar actividades de manipulación de objetos y llegar a la representación mental.  Trabajar preferiblemente el canal visual al auditivo para dar la información.  Secuenciar las actividades en grado suave de dificultad.  Continuar con actividades que propicien la integración.  Realizar actividades en grupos pequeños, con trabajos cooperativos, especialmente en resolución de problemas prácticos.  Realizar adaptaciones curriculares adaptadas a las necesidades de la niña.  Favorecer su participación en actividades sociales que desarrollen su iniciativa y exploración.  Estimular el desarrollo del autocontrol.  Realizar actividades que le permitan un mayor desarrollo en la motricidad fina y óculomanuales.  Realizar actividades que estimulen su atención, aumentando dicho período poco a poco.  Mirarle atentamente cuando se les habla, comprobar que atienden, eliminar estímulos distractores, presentarles los de uno a uno y evitar enviarles diferentes mensajes al mismo tiempo.  Dar mayor cantidad de tiempo para procesar la información y responder a ella.  En ocasiones es preciso hablarles más alto, ya que son frecuentes los problemas de audición.  Presentarles estímulos multisensoriales (a través de más de un sentido).  Para favorecer la retención, conviene que las indicaciones verbales que se le den, sean acompañadas de imágenes, dibujos, gestos, modelos o incluso objetos reales.

• CASO N° 3: o Descripción de aspectos críticos:  A nivel de la expresión, habla muy poco y las pocas palabras que dice, no las pronuncia bien.  Al hablar, cambia la “S” por la “T”.  Utiliza “holofrases”, es decir, usa para comunicarse una sola palabra que encierra un mayor significado, por ejemplo: dice papá y señala el carro, significa que ese carro es de su papá.  Según la maestra, su aprendizaje ha sido bastante lento, sin embargo, muestra interés.  La maestra debe explicarle varias veces una actividad, para que pueda realizarla correctamente.  Se le hace más fácil pronunciar las palabras por sílabas que completas.  Se sale del contorno al colorear.  El diagnóstico de foniatría es: Retardo Simple del Lenguaje a Nivel Expresivo (Diagnóstico dado por médico foniatra). o Fundamentación teórica: El retraso simple del lenguaje, es una disfunción que suele afectar a más de uno de los niveles del lenguaje, siendo la fonología y la sintaxis los más afectados. Puede aparecer desde el nacimiento o durante su etapa de crecimiento, en cualquiera de los niveles que compone el lenguaje; estos afectan sobre todo la expresión y en algunos casos la comprensión sin que la causa se deba a una deficiencia auditiva o trastorno neurológico. Esto se evidencia en desarrollo del lenguaje lento que no corresponde a la edad cronológica. Se trata de una disfunción del lenguaje de tipo evolutivo con desfase cronológico. Aparece en niños en los que no se encuentran alteraciones de tipo intelectual, relacional, motriz o sensorial, aunque afecta a más de un módulo del lenguaje, en especial a la fonología y la sintaxis. Lo más normal es que se presente como una insuficiencia del aspecto lingüístico a nivel expresivo, comprensivo y articulatorio. El retraso simple se da en niños que no presentan, por lo tanto, ningún tipo de patología (enfermedad), pero que por cualquier circunstancia tardan más tiempo en alcanzar la comprensión del lenguaje. Parece ser que se da más en niños con bilingüismo. A los 3 años de edad aproximadamente un niño ya tiene configurado su lenguaje de acuerdo con las normas gramaticales que caracterizan el lenguaje de los adultos. Estos niños, presentan un desfase significativo en la aparición o en el desarrollo de la expresión de todos los niveles del lenguaje (fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático) y les afecta a la expresión, y en menor medida a la comprensión. Suele afectar a más de uno de los niveles del lenguaje, siendo la fonología y la sintaxis los más afectados. En estos pequeños la aparición del lenguaje es más tardía de lo habitual y se desarrolla lentamente y desfasada con respecto a lo que cabe esperar en un niño de su edad. Hay que tener en cuenta que esta disfunción no tiene relación con la capacidad intelectual del niño, ni con alteraciones motrices o sensoriales. o Posibles alternativas de solución:  Continuar con consultas de Foniatría.  Llevarla a Terapias de Lenguaje.  Descartar deficiencia auditiva.  Seguir estimulación en casa. o Recomendaciones:  A los padres:  Estimular su lenguaje.  Hablarle despacio y de forma clara y precisa.  Hablarle correctamente, sin imitar su forma de hablar.  Darle tiempo para que responda las preguntas.  Repítele las cosas todas las veces que lo necesite, pero siempre de forma natural.  No corrijas inmediatamente las palabras mal pronunciadas de la niña. Utiliza esa misma palabra en una frase, para que la niña la pueda escuchar.  No reírse nunca de la mala pronunciación de la niña.  Aumentar poco a poco, la cantidad de preguntas a la niña.  Siempre que la niña comience una conversación, intenta mantenerla el mayor tiempo posible.  Repite correctamente las oraciones que la niña ha pronunciado incorrectamente.  Respetar su desarrollo, no saltarse sus etapas evolutivas.  Realizar ejercicios de buena articulación (vocalizar adecuadamente).  Usar frases cada vez más amplias y complejas.  Eliminar todas las conductas sobreprotectoras.  Fomentar la autonomía personal y social.  Conversar constantemente con la niña.  Darle comida no triturada, para favorecer una buena masticación y deglución.  Leerle cuentos y dialogar sobre ellos.  Realiza actividades junto a tu hija, sobre todo aquellas que estimulen el lenguaje espontáneo.  Pídele que te explique lo que está viendo, o lo que está jugando.  Después de realizar un paseo, un viaje o una excursión, o cuando vaya a un cumpleaños, comenta con ella todo lo que ha ocurrido, háblale de lo sucedido, y que ella te cuente lo que más le gustó.  Utiliza preguntas abiertas, para que conteste con algo más que sí o no.  Utilizar recortes de revistas o dibujos para inventar historias o cuentos.  Hacer títeres con medias para estimular su lenguaje.  Contar cosas de forma ordenada: que ha hecho antes y después, que hará luego..  Preguntarle a menudo por sus juegos y escuchar sus explicaciones.  Jugar a adivinar objetos, nombrando solo algunas características.  Enseñarle canciones, adivinanzas, cuentos..  Ver con ella un programa infantil de T.V. y preguntarle sobre los personajes, cómo se llaman, que hacían..  Jugar al “Veo, veo”.  Jugar a imitar sonidos de animales.

 A los maestros:  Realizar actividades de: o Esquema corporal, espacialidad, lateralidad, atención, memoria, comprensión verbal, secuencias temporales. o Discriminación de sonidos (Primero de sonidos del medio; instrumentos musicales; animales; medios de transportes; hasta llegar a la discriminación de sonidos del habla). o Juegos de soplar (apagar velas, hacer burbujas, inflar globos), pues esto le ayudará a mejorar su articulación. o Juegos con los labios y/o la lengua (hacer viejito, dar besos, lamerse los labios, sacar la lengua fuera de la boca, subirla hasta la nariz). o Ejercicios de pregunta-respuesta. Por ejemplo: ¿Dónde puedo encontrar un cepillo de dientes y una toalla? o Juegos de memoria. o Asociación por similitud (actividad fotocopiada con imágenes que representan el mismo concepto pero con formas diferentes, por ejemplo, frutas, instrumentos musicales). o Seriación por colores, forma, tamaño... o Juegos de asociación por definiciones, por ejemplo: busca algo que sirva para comer, toca el animal que nos da leche, colorea lo que sirve para protegernos de la lluvia.  Dar órdenes con dos proposiciones, por ejemplo: toma el lápiz que tiene Elena, abre la boca y cierra los ojos, agarra el lápiz y después cierra la puerta (debe realizarse en el mismo orden cronológico que la frase).  Mostrarle cuentos y/o revistas y preguntarle los nombres de los objetos que aparecen allí. Así irá aumentando su vocabulario expresivo y comprensivo.  Hacerle preguntas sobre cosas que ocurren en su vida cotidiana, para desarrollarle su capacidad de atención.  Buscar diferencias entre dos dibujos parecidos.  Decirle pequeñas frases para que las repita después.  Jugar a adivinar objetos, nombrando solo algunas características.  Realizar dramatizaciones de cuentos.  Incluye en tus enunciados un mayor número de peticiones de información que de acción para estimular a que la niña hable.  Adaptar la longitud de los enunciados a la capacidad de la niña.  Repítele las cosas todas las veces que ella lo necesite.  No acabar las frases por ellos.  No corregirle durante la conversación.  Hablar mucho con ella.  Hablarle de manera clara, lenta y pausada.

CONCLUSION.

Luego de la elaboración de los diagnósticos anteriores, se arribó a las siguientes conclusiones: PRIMERO: Uno de los aspectos de mayor importancia en la actualidad es el tema del Diagnóstico Pedagógico, para lo cual se hace necesaria la comprensión del mismo como proceso. Es por ello, que constituye una necesidad, en el plano científico, los presupuestos teóricos y metodológicos, los cuales definen nuevas metas a asumir con relación a las necesidades sociales de nuestra sociedad. SEGUNDO: El diagnóstico pedagógico de niños con NEE en la práctica, constituye un reto para los especialistas, pues convoca al abordaje de la individualidad desde lo diverso. TERCERO: La elaboración de un buen diagnóstico psicopedagógico es un aspecto básico, pues a través de él, sabemos que ruta seguir para la intervención adecuada, de acuerdo a las dificultades presentes en el niño.

RECOMENDACIONES.

Según los resultados obtenidos en la evaluación y observación delos alumnos de I nivel de Preescolar, pertenecientes al Centro de Educación Inicial Bolivariano “Stella Cechini”, se puede concluir que presenta diferentes necesidades para los cuales se realizan las siguientes recomendaciones:

• Es necesario y urgente el apoyo de una especialista de dificultades de aprendizaje. • Crear una escuela para padres, con el fin de informar y reeducar a los padres acerca del desarrollo de los niños en edades tempranas. • Dentro del grupo evaluado, se observó un caso que, por sus características, hace sospechar de la existencia de un Trastorno Generalizado del Desarrollo, específicamente Autismo de Alto Funcionamiento, para este niño se sugiere una completa evaluación por un equipo multidisciplinario, que incluya: Oftalmólogo, Otorrino, Neuropediatra, Psicólogo, Psicopedagogo, entre otros. • Para el caso de la niña con Síndrome Down, se recomienda continuar con Terapia Ocupacional, pero también asistir a evaluación general por especialistas, ya que por su dificultad, presenta un riesgo superior al de la población en general de desarrollar patologías como: leucemia (leucemia mieloide aguda), diabetes, hipotiroidismo, miopía, o luxación atloaxoidea (inestabilidad de la articulación entre las dos primeras vértebras, entre otras. Además, debe asistir a una escuela especial para que la ayude a desarrollar destrezas en la mayor medida posible. Pero, también es recomendable continuar con la integración en la escuela regular. • En cuanto a la niña con diagnóstico de Retardo Simple del Habla Externa, es necesario que continúe asistiendo a consultas con el Foniatra, además de Terapias de Lenguaje. • Para los tres casos de niños que presentan necesidades educativas especiales, se recomienda: la intervención primaria, la cual abarca el conjunto de acciones que permitan mantener las condiciones óptimas de aprendizaje, y aquellas que tienden a controlar la aparición de efectos perturbadores. Además de una intervención secundaria, la cual se refiere al conjunto de procedimientos que coadyuvan para que no se agraven las dificultades ya existentes.

BIBLIOGRAFIA.

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